مقایسه آموزش و پرورش اندونزی

ساختار آموزشی

نظام آموزشی دولتی برهفت نوع آموزش به شرح ذیل مشتمل می گردد:

1-آموزش عمومی در مورد توسعه علم و دانش و اصلاح مهارتهای دانش‌ آموزان را در اولویت قرارمی‌دهد.در آخرین سطوح تحصیلی تخصص یافتن اهمیت دارد.

2-آموزش فنی ‌وحرفه‌ای که دانش‌آموزان را برای کسب مهارتهایی فنی آماده می‌کند تا برای کسب مشاغل آمادگی لازم را داشته‌‌باشند.

3-آموزش استثنائی مهارتها و توانائیهای مهمی را به دانش‌آموزانی می‌آموزد که ناتوانی جسمی و ذهنی دارند.

4-آموزش خدماتی با هدف افزایش توانایی لازم برای کسب مشاغل رسمی یا اداری برای ادارات دولتی یا مراکز دولتی غیراداری است.

5-آموزش مذهبی دانش‌آموزان را برای یادگیری تعالیم خاص مذهبی و موضوعات مربوط به آن آماده می‌کند.

6-آموزش آکادمیک کسب دانش و مهارتهای علمی را در اولویت قرارمی‌دهد.

7-آموزش حرفه‌ای دانش‌آموزان را برای کسب دانش و مهارنهای خاص مربوط به مشاغل آماده می‌ کند.

آموزش پایه

سن آغاز دوره:7سالگی

سن اتمام دوره:12سالگی

مقطع آموزش ابتدایی

مدت‌تحصیل:6سال

میانگین سنی:6تا12سالگی

آزمون پایان دوره: EBTA یا EBTANAS:SD

مدرک اعطایی:گواهینامه EBTANAS:SD

مقطع مقدماتی متوسطه

مدت تحصیل:3سال

میانگین سنی:12تا15سالگی

آزمون پایان دوره:EBTANAS:SMP

مدرک اعطایی:گواهینامه EBT.TB SMP

مقطع تکمیلی متوسطه

مدت تحصیل:3سال

میانگین سنی:15تا18سالگی

آزمون پایان دوره: EBTANAS:SMA

مدرک اعطایی:STTB:SMA

آموزش فنی و حرفه‌ای

مدت تحصیل:4سال

میانگین سنی:15تا19سالگی

دوره های سه ساله

دبیرستانهای فنی

دبیرستانهای حرفه‌ای و بازرگانی

دبیرستانهای اقتصاد داخلی

دبیرستانهای تکنولوژی داخلی

دبیرستانهای گرافیک

دبیرستانهای فنی و هوانوردی

دبیرستانهای ناوگان دریایی

دبیرستانهای فنی کشاورزی

دوره های چهارساله

دبیرستانهای عمران و نوسازی

دبیرستانهای رقص،نمایش و موسیقی

دبیرستانهای موسیقی

دبیرستانهای مددکاری اجتماعی

مدرک اعطایی:گواهینامه STM

آموزش علوم اسلامی

آزمون پایان دوره:EBTAN

مدرک اعطایی:STTB MA MMTA

آموزش پیش‌دبستانی ساختار آموزشی
طول دوره آموزش پیش دبستانی1/ 2سال است که ازسن 4سالگی آغاز گردیده و تا سن6سالگی به طول می انجامد. این مقطع آموزشی در زمره آموزش رسمی و رایگان بوده اما گذراندن آن برای کودکان اجباری نمی باشد. طبق آمارسال 1994،نسبت مربیان به کودکان در مراکز آموزش پیش دبستانی به نسبت 9/ 16است.این آموزش مبنایی است برای رشدو ارتقاء دانش،مهارت وقوه ابتکارکودک،ازمیان انواع آموزشهای پیش‌دبستانی،مهدکودک رایجتراست که مدت یک تادوسال برای کودکان4تا6ساله بطول می‌انجامد.کودکستان نیز برای بچه‌های 3ساله و کوچکتر است. کودکستان و مهد کودک کودکستان(KB) مؤسسه‌ای است برای رفاه اجتماعی کودکان و یکی از مدارس پیش‌دبستانی به حساب می‌آید. اساسی‌ترین اهداف این گونه مؤسسات این است که فعالیتهای آموزشی را فراهم ببینید که باعث رشد و توسعه جسم وذهن کودکان شود وهمچنین نیروی ابتکار، خلاقیت و تفکر آنان رانیزرشد دهد.مهد کودک(TPA) برای مراقبت از نوزادانی که والدین آنها مشغول به کار هستند تدارک دیده شده است. در کشور اندونزی، سازمانهای مربوطه همچون سازمان امور اجتماعی، سازمان فرهنگ و آموزش و انجمنها و مؤسسات خود اداره می‌شوند. براساس قانون مصوبه دولت درباره آموزش پیش دبستانی، تنها کودکان زیر سه سال می‌توانند در کودکستانها و مهدکودکها پذیرفته شوند. با وجود اینکه اطلاعات متناوب دقیق و کاملی از تعداد کودکستانها و مهد کودکها در دسترس نیست، اما می‌توان تعداد این نوع مؤسسه، در کشور اندونزی را نسبتاً کم تخمین زد. از اطلاعات بدست آمده در سال 1997 این طور برآورد می‌شود که از میان کودکستانهای موجود در استانها و شهرهای بزرگ اندونزی تعداد 202 کودکستان با ظرفیت 6185 نفری، از سری مؤسسات خصوصی اداره می‌شده‌اند و حدود 759 مهدکودک با ظرفیت 17048 نفری، که در ادارات، بازارها و باغها قرار داشتند از طرف دولت حمایت می‌شده است. تقریباً می‌توان گفت که تعداد کودکان 3 تا 5 سالی که در برنامه‌های ECD از طریق KB(کودکستانها) و TPA(مهدکودکهایی)که ازسوی سازمان امور اجتماعی وسازمان فرهنگ و آموزش(MOEC) اداره می‌شوند، نسبتاً کم است. این رقم درسال 1997 به 14/0 درصد در سطح مهدکودکها و 005/0 درصد درسطح کودکستانها می‌رسد. اطلاعات جمع‌آوری شده که میزان شرکت کنندگان را که بر اساس جنسیت آنها تخمین زده، قابل دسترسی نیست. بر اساس اطلاعات بدست آمده در سالهای 1997 و1998، این‌طور به نظر می‌رسد که افزایشی بالغ بر19/10درصد در تعداد کودکستاتها وجود داشته‌است. بر طبق اطلاعات جمع‌آوری شده، هنوز همه استانها دارای کودکستان نمی‌باشند. از 27 استان، فقط 13 استان کودکستان دارند. کودکستانها به‌ عنوان مدارس پیش‌دبستانی، از طریق کانان مدرسه‌ای به اجرا در می‌آیند تا کمکی باشند برای رشد نگرش اساسی، شناخت، مهارت و خلاقیت کودکان در بیرون از محیط خانواده قبل از ورود به مقطع آموزش ابتدایی. کودکان شرکت کننده در این کودکستانها، کودکان 4 تا 6 سال می‌باشند، چرا که در این مقطع آموزشی از کودکان شرکت کننده، انتظار می‌رود که قادر به درک و جذب برنامه‌های ارائه شده در این کودکستانها(TK) باشند. در کشور اندونزی این نوع آموزش هنوز از جمعیت بالایی برخوردار نیست، بطوریکه، با وجود افزایشی که در میزان ناخالص پذیرش((GER)Gross Exrollment Rate) وجود داشته است، اما هنوز آن طور که باید و شایست نیست. در نواحی شهرنشین میزان ناخالص پذیرش(GER) کودکان در کودکستانها بالغ بر 65/36 درصد در 1990 بوده است که این رقم تا 46/43 درصد در سال 1995 افزایش داشته است. این کاهش 96/41 درصدی درسال 1996 رخ داد و پس از آن کاهش‌ها و افزایش‌های نامحسوس دیگر نیز وجود داشته،و بالاخره در سال 2000 میزان ناخالص پذیرش(GER) را تا 30/42 درصد تخمین زده‌اند.در نواحی روستا نشین درصد شرکت کنندگان کمتر از نواحی شهری است. و از لحاظ کاهش و افزایش، همان وضعیت که در شهرها می‌بینیم در مورد آنها نیز صادق است. با وجودی کمی شرکت کنندگان، اما افزایشی را از 94/8 درصد تا 23/11 درصد مابین سالها 1990 تا 1995 داشته‌ایم. در طی یک دوره 10 ساله افزایش شمار کودکان دختر و پسر در کودکستانهای خصوصی بیشتر از کودکستانها عمومی بوده است.در سال 1990 شمار دانش آموزان در کودکستانهای خصوصی 42/16درصد بوده درحالی که شمار دانش آموزان در کودکستانهای عمومی فقط 07/0 درصد بوده است.هرسال این درصد افزایش پیدا کرد تا اینکه درسال 1995درصد شرکت کنندگان کودکستانهای خصوصی به 13/20 ودرصد شرکت کنندگان کودکستانهای دولتی به 10/0 رسید. شمار شرکت کنندگان در مدارس خصوصی در سال 1996 کاهش 86/18 درصدی داشته و در سال 2000 افزایش 88/19 درصدی. درحالی که کودکستانهای دولتی تا سال 2000، با وجود نامحسوس بودن، دائماً افزایش داشته است به طوریکه این درصد در سال 2000 تا 17/0 درصد تخمین زده شده است. شمار کودکان دختر و پسر در کودکستانهای دولتی به نظر یکسان می‌رسد، اما درکودکستانهای خصوصی نه. در سال 1990 تفاوت مابین تعداد کودکان دختر و پسر نسبتاً زیاد است بطوریکه 55/13 درصد کودک پسر و 51/19 درصد کودک دختر در این کودکستانهای خصوصی شرکت داشته‌اند. این رقم در سال 1995 تقریباً متعادل می‌شود و اینطور تخمین زده می‌شود که در سال 2000 شمار کودکان دختر 46/20 درصد و کودکان سر 31/19 درصد خواهد بود(الحاق جدول 6 را ببینید). علت این شرایط و وضعیت این است که بیشتر کودکستانها نه از جانب دولت، که از جانب بخش‌ها خصوصی اداره می‌شوند؛ بطوریکه هنوز جامعه کم درآمدتر نتوانسته‌اند از این برنامه استفاده کنند.هنوز اطلاعات درباره درصد دانش آموزان سال اول ابتدایی، که شانس حضور در برنامه ECD را دارند تهیه دیده نشده است. به هر حال، بر اساس بررسی تعداد کل دانش آموزان سال اول ابتدایی که قبلاً در مدارس پیش دانشگاهی شرکت داشته‌اند را می‌توان تقریباً درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی که در مدارس پیش دبستانی شرکت داشته‌اند بسیار کم بوده است، حدود 6/26 درصد در سال 1994 و در سالهای 96/1995 حدود 11/27 درصد که درسالهای 97/1996 به 45/27 درصد افزایش یافت، اگر چه یک مدت بعد یعنی در سالهای 98/1997 به 26/23 درصد کاهش یافت.این آمار نشان می‌دهد که کودکانی که شانس ورود به مدارس پیش دبستانی را قبل از ورود به مقطع ابتدایی(SD) دارند کمتر از 30 درصد می‌باشد. این در حالی است که بر اساس یافته‌های تحقیقی که توسط دفتر توسعه و تحقیق فرهنگی و آموزش (The Office Of Educational and Culturch Research and Development)(Balitbang Dikbud) با همکاری مؤسسات مربوطه دیگر انجام گرفته، نشان می‌دهد که تفاوتی در توانایی دانش آموزان که در کودکستانها شرکت کرده‌اند و آنهایی که شرکت نداشته‌اند وجود دارد، مخصوصاً در توانایی زبان و مهارتهای اجتماعی آنها برنامه های آموزشی ازجمله مهمترین برنامه های آموزشی مراکز آموزش پیش دبستانی اندونزی می توان از موارد ذیل نام برد: پنکاسیلا آموزش علوم اخلاقی و دینی اصول و قوانین مهارتهای زبانی انگیزش هارمونی خلاقیت مهارتهای اجتماعی مهارتهای دستی توانائیهای بدنی بهداشت اهداف آموزشی هدف آموزش پیش‌دبستانی افزایش رشد جسمی و فکری محصلان درخارج از محیط خانواده و قبل از ورود به دبستان می‌باشد.از جمله دیگر اهداف مقطع آموزش پیش دبستانی می توان به موارد ذیل اشاره نمود: تقویت رشد جسمی و ذهنی کودکان خارج از محیط خانواده قبل از ورود به مدرسه ابتدایی و برنامه آموزشی خارج از مدرسه. رشد گرایشات،دانش،مهارت و توانائیهای اخلاق به منظور اینکه کودکان با محیط سریعتر و آسانتر وفق پیدا کرده و رشد و توسعه بیشتری بیابند. معضلات آموزشی اصلیترین معضل پیش روی مراکز آموزش پیش دبستانی،عدم توسعه مراقبتهای کودکان طی سالهای اولیه زندگی است.درحالیکه تمام مردم درتلاش برای افزایش تحقق این برنامه هستند، بحران اقتصادی موجود در کشور اندونزی تأثیری جدی درتحقق همه برنامه های آموزشی از جمله برنامه آموزشی متعلق به کودکان درسالهای اولیه تولد آنها داشته است. جامعه مستقیماً تأثیرات اجتماعی آن را تجربه کرده است، مخصوصاً مراقبتهای بهداشتی برای کودکان درسالهای اولیه تولد بسیار نا امید کننده است. این بحران باعث شده است که مردم نتوانند ازغذاهای مناسب و با کیفیت بالا استفاده کنند، بخصوص مردم فقیر چرا که آنها قادر نیستند هم غذاهایی با کیفیت بالا بخرند و هم با کمیت بالا. علاوه بر این، کاهش بوجود آمده در خدمات بهداشتی نیز مسائل تغذیه أی و بهداشتی زیادی برای جامعه بخصوص برای کودکان و مادران باردار، به بار آورده است. اگرچه، اطلاعات خاصی در دسترس نیست، با وجود این اینطور تصور می رود که تا پایان سال 1998، 4 میلیون کودک زیر 2سال از سوءتغذیه أی که به خاطر بحران اقتصادی بوجود آمده بوده، رنج می بردند. اگر به این رقم کل، شمار دیگر نوزادان را نیز اضافه کنیم این تعداد دو برابر خواهند شد. وضعیت موجود توسعه هوش کودکان علاوه بر کیفیتشان را به تأخیر می اندازدکه این خود بینی از اثرات کمبود مراقبتهای بهداشتی در طول دوران کودکی است که بحران اقتصادی منجر به آن شده است.کودکان نمی توانند بطور مطلوب پیشرفت کنند چرا که نیازهایشان درزمانی که در خانه از آنها مراقبت می شود، تحقق نمی یابد.درکشوراندونزی،مهدکودکها و کودکستانهایی برای کودکان پیش دبستانی وجود دارد، اطلاعات جمع آوری شده اینطور نشان می دهد که درصد کودکانی که تا به حال به تحصیل پرداخته اند نسبتاً کم بوده است.با وجود چنین وضعیت اقتصادی،نیازبه ارجحیت بیشتری نسبت به فرستادن کودکان به مهد کودکها و کودکستانها، دارد. علاوه بر این، شهریه های مدارس و هزینه های دیگری که برای کمک به مهد کودکها و کودکستانها باید پرداخت بسیارگران است.بعلاوه،کیفیت مهد کودکها و کودکستانها هنوز پایین است، از جمله کیفیت معلمان ومراحل تدریس و یادگیری که همه اینها به خاطر فقدان حمایت مالی ایجاد شده است. ازجمله دیگر معضلات می توان به موارد ذیل اشاره نمود: میزان شرکت دانش آموزان 2تا 4سال درکشور اندونزی تنها 2درصد است؛که خیلی کمتراز حد متعارف 41 درصدی کشورهای عضو برنامه OECD (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی) می باشد. وجود پراکندگی غیر عادی مدارس هم از جنبه استانی و هم از جنبه شهری روستایی عدم برخورداری اغلب مربیان پیش دبستانی ازحداقل توانایی لازم برای این کار را ندارند، البته طی چند سال گذشته،برنامه آموزش پیش دبستانی رشد منطقی داشته است،هم از لحاظ تعداد وهم از لحاظ کیفیت نوع برنامه. اصلاحات آموزشی دو نوع تلاش در جهت اصلاح و شناساندن آموزش پیش دبستانی به جامعه انجام گرفته است. اول، تلاشهایی که از طریق سازمانهای غیر دولتی انجام گرفته از جمله: اتخاذ روشهای جدید برای مراقبت های بهتر از کودکان درسالهای اولیه تولد ارائه خدمات بهتر به کودکان درسالهای اولیه تولد توسط سازمانهای غیر دولتی به شرح ذیل: تخصیص جیره غذایی به کودکان زیر5سال فراهم سازی محیط رقابتی برای کودکان سالم ارائه خدمات بهتر به مادران و کودکان دوم تلاشهایی که از طریق برنامه های آموزشی انجام گرفته شده است، از جمله: توسعه آموزش پیش دبستانی اصلاح کیفیت معلمان پیش دبستانی بررسی و تحقیق در مراحل خاصی از رشد کودکان در سالهای اولیه تولد از جمله دیگر اصلاحات اعمال گردیده می توان از موارد ذیل نام برد: تاکید بر اجرای طرح آموزشی ECD با تأکید بر بهبود و ارتقاء امکانات آموزشی کودکان متعلق به خانواده های بی بضاعت رسیدگی مستقیم به کودکان به واسطه مؤسسات مراقبتی کودکان افزایش مشارکت جامعه در برنامه های آموزشی افزایش آگاهی جامعه از اهمیت برنامه های آموزشی توسعه شبکه اجرای برنامه های پیشرفت کودکان بهبود تغذیه کودکان به واسطه وضعیت اقتصادی خانواده هایی که این روزها به سبب وجود بحران اقتصادی رچار رکود شده اند. علاوه بر این، برنامه های چندی به منظور رسیدگی به کودکان از طریق پایگاههای دولتی و غیره دولتی و مؤسسات بین المللی به اجرا در آمده است که از جمله مهمترین این قبیل برنامه ها می توان از موارد ذیل نام برد: تدارک غذای اضافی برای کودکان مناطق فقیرنشین (IDT) به منظور بهبود وضع تغذیه کودکان و افزایش آگاهی والدین و جامعه گفتنیست که مجری اصلی برنامه های مذکور،پایگاه YKAI (Yayasan Kesejahteruan Anak Indonesia) می باشد. ایجاد رقابت در زمینه رفاه کودکان اندونزیایی طی سال 1998 لازم به ذکر است که در چنین برنامه هایی بالغ بر144161نوزاد شرکت داشته اند.هدف این برنامه افزایش آگاهی جامعه از استقلال پایگاه YKAL در توسعه و راهبری کودکان است. اصلاح خدمات بهداشتی ویزه مادران و کودکان از طریق حمایت مالی از جانب دولت ژاپن، پروژه ای درجهت بهبود خدمات بهداشتی مادران و کودکان درسولاوسی شمالی (North Sulawesi)دردست اجراست.هدف این برنامه اصلاح کیفیت منابع انسانی در مناطق روستایی است. اصلاح کیفیت تغذیه کودکان از طریق برنامه شبکه ایمنی جامعه (JPS)، به خاطر سلامت 243000 نوزاد کودک در استان جاوای شرقی (East Java)، کیفیت غذایی و بهداشت بهبود خواهد یافت و در حدود 14000 نوزاد را به عنوان نوزادانی که از سوء تغذیه رنج می برند طبقه بندی کرده اند. اجرای فعالیتهایی چند در زمینه آموزش حمایت از بهداشت و تغذیه احداث کودکستانها و مراکز مراقبتی کودکان در کلیه استانهای کشور طی سالهای1993تا1998،کشوراندونزی،کودکستانهایی درسراسر استانهای کشوراحداث کرده است.علاوه براین کلیه کودکستانهای دولتی احداث شده ازامکانات لازم و حمایت مالی برخوردارند. بهبود کیفی مربیان مراکز پیش دبستانی و کودکستانها در سال 1994، برنامه ای به نام ارائه مدرک دیپلم (Diploma 2) به معلمان کودکستانها در 3 مؤسسه تربیت معلم (IKIP) به مورد اجرا درآمد. این برنامه همچنین در دانشگاههای آزاد نیز به اجرا در آمد تا از این طریق فرصتی به معلمان کودکستانها داده شود تا حرفه معلمی خود را ارتقاء دادند. اعمال تلاشهایی درجهت اصلاح کودکستانها و مهدکودکها از طریق تحقیقات و بررسی جامع و سراسری تعیین توانایی کودکان 0 تا 6 سال واجرای روشهای آموزشی جایگزین برای تربیت آنان به واسطه انجام فعالیتهای تحقیقی عمده چنین تحقیقاتی از سوی تحصیل کرده ها انجام می گیردتا دولت اندونزی را در تدارک برنامه آموزشی برای مهد کودکها یاری کنند. بانک جهانی از این تحقیقات حمایت مالی می کند تا تحقیقاتی را در زمینه سیاست توسعه اساسی و برنامه مشاوره ای کودکان کم سن و سال انجام گیرد تا از این طریق بتوانند موارد زیر را مورد مطالعه و بررسی بیشتری قرار دهند: 1) توسعه وضعیت کودکان کم سن و سال(0 تا 6 سال) 2) تبیین قوانین گوناگون مربوط به راهبری و آموزش کودکان کم سن و سال 3) طراحی و اجرای برنامه های آموزشی گوناگون، مربوط به تغذیه، بهداشت و آموزش کودکان. آموزش ابتدایی ساختارآموزشی طول دوره آموزش ابتدایی6سال است که ازسن 7سالگی آغاز گردیده و تا سن12سالگی به طول می انجامد. این مقطع آموزشی در زمره آموزش رسمی بوده وگذراندن آن برای افراد اجباری است. هر جلسه پایه های1 و 2 تحصیلی مدت زمان 30 دقیقه به طول می انجامد.زمان کلاس درپایه های 3 تا 6نیز40دقیقه برای هرجلسه است.طبق آمارسال 1994،نسبت معلمین به دانش آموزان به میزان 1/22است.نرخ افت تحصیلی نیز 2/3 درصد است. طبق آمارسال 1993،پوشش تحصیلی به میزان 1/92 درصد می باشد. تعداد کل معلمان تعداد کل ثبت نامی تعدادمدارس سال تحصیلی 1136907 16348376 147066 1990 1141032 26325701 147683 1991 1153816 26339995 148257 1992 1172523 26319852 148942 1993 1172640 26200023 149464 1994 سیاستهای آموزشی دسترسی همگانی به آموزش ابتدایی تا سال 2000 آموزش پایه، در کشور اندونزی از طریق دو کانال راهبری می‌شود، از طریق مدرسه یا آموزش رسمی یا آموزش غیر رسمی. آموزش پایه 9 ساله شامل 6 سال آموزش ابتدایی و 3 سال آموزش راهنمایی می‌باشد. حال آنکه آموزش پایه در خارج از مدرسه از طریق گروههای آموزشی بسته A(Packet A)که مشابه با آموزش ابتدایی است، و بسته B(Packet B) که مشابه با آموزش راهنمایی می‌باشد، راهبری می‌شود. علاوه براینها، جوامعی که ازطرف دولت حمایت می‌شوند،مدارس اسلامی راهبری مسلمانان تدارک دیده‌اند.این مدارس نیز طرفدار آموزش پایه اجباری 9ساله هستند. برنامه های آموزشی برنامه های آموزش ابتدایی به منظور ایجاد فرصتی برابر برای آموزش و اصلاح و بهبود وضع کیفی آموزش و پرورش می‌باشد. هدف از توسعه دسترسی برابر به آموزش یا به آماده کردن کودکان 7 تا 15سال، برای ورود به آموزش پایه 9 ساله می‌باشد.حال آن که هدف از ارتقاء سطح کیفی آموزش پایه، افزایش دستاوردهای دانش آموزی بر طبق استاندارد برنامه آموزشی ملی است. امید است که فارغ التحصیلان مقطع آموزشی پایه، شناخت و مهارتهای لازم برای تحصیلات بیشتر یا برای خدمت کردن به جامعه را کسب کنند توسعه دسترسی به آموزش پایه از طریق آموزش پایه 9ساله همگانی و با استفاده از انواع طرحهای متداول به اجرا در می‌آید. در مقطع ابتدایی از طرحهای زیر استفاده می‌شود: آموزش ابتدایی متداول، مدارس کوتاه مدت، مدرسه PAMONG، غیر مداول مدارس ابتدایی مختلط مدرسه ابتدایی(آموزش ابتدایی اسلامی)Pondok Pesantrem,(Madrasah Lbtidaiyah)(مدرسه غیر رسمی اسلامی)، مدارس ابتدایی برای معلولین، گرو، آموزش رده A. حال آن که در مقطع راهنمایی(SLTP) از طرحهای زیر استفاده می‌شود، مدارس راهنمایی متداول، مدارس راهنمایی کوتاه مدت، مدارس راهنمایی عمومی، MTS، مدارس راهنمایی مختلط، مدرسه ثانویه(Madrasah Tsanawiyah)(مدارس راهنمایی اسلامی)، Pondok Pesantrem(آموزش غیر رسمی اسلامی)، مدارس راهنمایی برای معلولین، گروهی آموزشی رده B. امید است با ارائه طرحهای گوناگون، دانش آموزان این امکان را داشته باشند تا متناسب با شرایط مدرسه مورد نظر را خود را انتخاب کنند. امید آن می‌رود که بتوان کلیه دانش آموزان مقطع 7 تا 15 سال را در آموزش پایه9 ساله پذیرفت. از جمله مهمترین برنامه های آموزشی مراکز آموزش ابتدایی می توان از موارد ذیل نام برد: پنکاسیلا علوم مذهبی آموزش مدنی زبان اندونزیایی خواندن و نوشتن ریاضیات معرفی علوم و تکنولوژی جغرافیا تاریخ ملی صنایع دستی و هنر ورزش و تربیت بدنی رسم زبان انگلیسی اطلاعات محلی تعداد ساعت هفتگی بر مبنای پایه های تحصیلی پایه 6 پایه 5 پایه 4 پایه 3 پایه 2 پایه 1 موضوعات درسی 2 2 2 2 2 2 آموزش پنکاسیلا 2 2 2 2 2 2 علوم دینی 8 8 8 10 10 10 زبان اندونزیایی 8 8 8 10 10 10 ریاضیات 6 6 6 3 - - علوم 5 5 5 3 - - علوم اجتماعی 2 2 2 2 2 2 صنایع دستی و هنر 2 2 2 2 2 2 بهداشت وورزش - - - - - - زبان انگلیسی 7 7 5 4 2 2 مطالب محلی 42 42 40 38 30 30 جمع جلسات اهداف آموزشی هدف آموزش ابتدایی این است که علاوه بر آماده کردن دانش آموزان برای ورود به مقطع آموزش برای ادامه تحصیلات بالاتر، مهارتهایی اساسی در اختیار آنها قرار دهد تا به عنوان شهروندان و افراد جامعه و همچنین به عنوان انسان آنها نیز بتوانندبه پیشرفتهایی در زندگی نائل شوند.از جمله دیگر اهداف می توان به موارد ذیل اشاره نمود: رشد زندگی کودکان بصورت انفرادی،به عنوان عضوی ازجامعه،به عنوان شهروند و عضوی از جامعه بشری آماده ساختن آنان برای اینکه به مطالعات خود طی دوره متوسطه ادامه دهند. توسعه آموزشی برای حمایت از توسعه و دسترسی برابر به آموزش پایه در مقطع ابتدایی طرحهای زیر به اجرا در آمده است: 1) بنای ساختمان‌های جدید برای مدارس ابتدایی(UGB)، کلاسهای جدید(BKB) برای مدارس ابتدایی Inti، مدارس ابتدایی Inpres(آموزش مربوط رئیس جمهوری)، I dan SD Inpres II، مدارس ابتدایی با یک معلم و همچنین ساختن خانه‌هایی برای مدیران مدارس ابتدایی؛ 2) نوسازی مدارس ابتدایی و توسعه کلاسهای جدید 3) مساعدت مدارس ابتدایی در مناطق فقیر نشین، حمایت از رده‌های آموزشی(Iearning packages)، یاری رساندن به مدارس ابتدایی در مناطق دور، افزایش ریشه‌کن کردن بیسوادی در میان کودکانی که مقطع سن تحصیلی رسیده‌اند، توسعه خدمات اجتماعی از طریق تفاهم قسمت به قسمت برای مدارس ابتدایی کوتاه مدت، اعلان و رهبری همگانی کردن آموزش پایه 9 ساله، تشکیل کلاسهای ویژه‌ای از طریق معلم‌های مهمان. لازم به ذکر است که بهبود کیفیت مدارس ابتدایی از طریق برنامه‌های زیر دنبال می‌گردد: 1- حمایت از مدارس 2- تربیت معلمان متخصص و بالا بردن کارآیی آنها، کارآمدتر کردن برنامه آموزشی 1994 برای معلمان، رؤسا و مدیران مدارس، کارآمدتر کردن گروه آموزشی معلمان(KKG)، رؤسای گروه آموزشی مدارس(KKKS)، گروههای آموزشی مدیران(KKPS)؛ بالا بردن ظرفیت منطقه‌ای آموزش برای معلمان و دیگر کارکنان آموزش؛ ارتقاء دادن به مهارتهای خواندن، نوشتن و حساب کردن، اجرای نظارت و راهبری فنی، اداره مدارس و مراحل یادگیری و آموزش، کارآمدتر کردن معلمان خصوصی، بالا بردن کارآیی معلمان برای دانش آموزان کند، بالا بردن مشارکت اجتماعی، بالا بردن سطح جامعه پذیری برنامه‌های اجرایی مدارس ابتدایی، کارآمدتر کردن مدیریت کتابخانه‌ها، آموزش خلاصه نویسی، مشاوره و کمک هزینه‌های تحصیلی. 3- تهیه بورس و کمک هزینه تحصیل برای مخارج عمل مدارس. 4- تهیه راهنمایی‌های اجرایی برنامه آموزشی مدارس ابتدایی، کتابهای راهنمایی بخش به بخش برای مدارس اجتماعی،کتاب راهنمایی روشها و تکنیک‌های موضوعات اصلی، کتاب راهنمایی مرجع برای بهبود کیفی مدارس ابتدایی و کتابهایی درباره مراحل یادگیری و آموزش و کتابخانه؛ 5- تهیه ابزار کمک آموزشی سمعی و بصری و اسباب و اثاثیه مدارس ابتدایی و تجهیزات مدرسه‌ای 6- ساختن کتابخانه در مدارس و تدارک وسائل ارتباط جمعی آموزشی 7- رفابتهای تحصیلی در سطح ملی و مقدار ورودی در برنامه‌های آموزشی نسبت معلمین به دانش آموزان نسبت معلمین به دانش آموزان به عنوان وسیله ای برای سنجش میزان بکارگیری منابع انسانی، یعنی معلمان، در رابطه با جمعیت دانش آموزان استفاده می شود.درمواقع خاص،از آن برای تعیین سطح توانایی معلمان در مدارس نیز استفاده می شود و همچنین به عنوان وسیله ای برای توزیع مازاد معلمان درمدارس خاصی که نیاز به معلمان متخصص در موضوعات مورد نیاز شان دارند نیز بکار می رود. در مقطع ابتدایی، روند نسبت معلم به دانش آموز یکسان باقی مانده است.درسال 1990نسبت معلم به دانش آموز،نسبت 23 به یک بود که رقم ایده آلی در مقطع ابتدایی محسوب می شود. این نسبت در3سال بعد از آن همچنان به همان شکل باقی مانده و در سال 1993 کاهش یافته به نسبت 22 به یک رسید و تا سال 1998 به همان شکل باقی ماند. تصور می رود که در سالهای 2000 – 1999نسبت معلم به دانش آموز به 23 به یک خواهد رسید در سال 1990 و 1992 نسبت نسبت معلم به دانش آموز در مقطع ابتدایی، مدارس دولتی، خدود 24 به یک بود.در سال 1993 این رقم کاهش یافت و به 23 به1 رسید و تا سال 1996به همان اندازه باقی مانده است.در سال 1998 این رقم کاهش یافت و به 23 به یک رسید و تا سال 1996 به همان اندازه باقی مانده در سال 1998 این رقم کاهش یافت و به 22 به یک رسید. اینطور تصور می گرددکه این رقم درسالهای 2000 – 1999 به 23 به یک برسد.در مدارس خصوصی مقطع ابتدایی، نسبت معلم به دانش آموز روندی مشابه با مدارس دولتی نشان می دهد افت تحصیلی میزان ردی، سطح کارائی داخلی مدارس خاص را در تهیه خدمات آموزشی برای دانش آموزان را نشان می دهد.نسبت ردی در مقطع ابتدایی هم در مدارس خصوصی و هم دولتی در دهه گذشته کاهش داشته است، در سال 1990 نسبت ردی مدارس ابتدایی در تمام کلاسها به 66/9 درصد رسید.در سال 1995 این رقم به 18/7 درصد کاهش یافت و این کاهش ادامه داشت تا در سال 1998 به 69/6 درصد رسید. اینطور تصور می رو د که نسبت ردی مدارس ابتدایی دولتی درسال 2000 کاهش یابد و47/6درصد رسید.روندی مشابه برای دانش آموزان مدارس خصوصی در مقطع ابتدایی رخ داد. در سال 1990 نسبت ردی مدارس خصوصی در مقاطع ابتدایی 34/8 درصد بود که در مقایسه با مدارس دولتی کمتر بود این رقم درسال 1995،کاهش یافت و به %77/5 رسید و در سال 1998 به 64/5 درصد رسید و نسبت ردی دانش آموزان در مقطع ابتدائی مدارس خصوصی در سال 2000 تا سقف 21/6 درصد برآورد می شود. ارتقاء تحصیلی نسبت تداوم شاخصی است که برای سنجش تعداد دانش آموزانی که در مقطع ابتدایی تا کلاس پنجم و در مقطع راهنمایی تا کلاس دوم را به طور پیوسته پشت سر می گذارند و نسبت تداوم در مقطع ابتدایی افزایش را در دهه اول 1990 نشان می دهد که تا سالهای اخیر همچنان ثابت باقی می ماند.در سال 1990 نسبت تداوم در مقطع ابتدایی به 84 درصد رسید و در سال 1994 افزایش یافته و به 4/90 درصد رسید. این رقم همان روند را تا سال 1998 نشان داد و اینطور تصور می شود کا تا سال 2000 باقی بماند. اگر نقطه نظر وجهه و رتبه مدرسه به مساله نگاه کنیم نسبت تداوم دانش آموزان مقطع ابتدایی طی 10 سال گذشته تا 6 درصد افزایش داشته است. در سال 1990 نسبت تداوم دانش آموزان مدارس ابتدائی به 4/84 درصد رسید و در سال 1994 افزایش پیدا کرد و به 91 درصد رسید. این رقم همچنان تا سال 1998 همچنان در همان درصد 90 باقی ماند که برای سال 2000 اینطور برآورد می شود که این رقم افزایش یافته به 2/91 درصد برسد روند نسبت تداوم دانش آموزان بی ثباتی زیادی را نشان داده است. در سال 1990، نسبت تداوم دانش آموزان مدارس خصوصی در مقطع ابتدایی به 5/84 درصد رسید و در سال 1991 افزایش یافته به 5/93 درصد رسید در سالهای بعد این میزان کاهش یافته به 7/83 درصد در سال 1995و 4/85 درصد در سال 1998 رسید.برای سال 2000 این روند به همین صورت تخمین زده می شود. ضریب کارآیی ضریب کارایی یا کارآی درونی آموزش ابتدایی مشخص کننده درصد دانش آموزانی است که مقطع ابتدایی را تکمیل کرده اند.کارایی درونی مشخص شده درمقطع ابتدایی11درصد می باشد.درسال 1990 کار آیی درونی مشخص شده در مقطع ابتدایی74درصد در سطح ملی بوده است که این رقم در سال 1996افزایش یافته به84 درصد رسید برآورد این رقم برای سال 2000، 85درصد می باشد.اگر این مسئله را از لحاظ وجه مدرسه ای مورد بررسی قرار دهیم،خواهیم دید که ضریب کارایی مدارس خصوصی ودولتی درمقطع ابتدایی شکل یکسانی رانشان می دهد. درسال 1990ضریب کارآیی مدارس دولتی در مقطع ابتدایی به74درصد رسید و درسال 1994 افزایش پیدا کرده و به91درصد رسید این رقم بطور پیوسته افزایش پیدا کرد و درسال 1998 به 84 درصد رسید و تا سال 2000 همچنان یکسان باقی خواهد ماند.ضریب کارآیی مدارس خصوصی در مقطع ابتدایی در سال 1990 تنها به75درصد می رسید و درسال 1994 افزایش یافته به 81 درصد رسید.این رقم در سال بعد کاهش یافته به78 درصد رسید و در سال 1996 افزایش دوباره پیدا کرده به 82 درصد رسید و در سال بعد نیز همچنان یکسان باقی ماند.اینطور برآورد می شود که این رقم در سال 2000 افزایش پیدا کرده و به %83 درصد برسد. معضلات آموزشی از آغاز همگانی کردن آموزش ابتدائی در سال 1984، و به دنبال آن، همگانی شدن آموزش پایه 9 سال در سال 1984 و یک دهه بعد از آن، تا کنون، یک سری مشکلاتی در مقطع آموزش ابتدائی از این عوامل اقتصادی، فرهنگی اجتماعی و جغرافیایی ایجاد شده که در گذشته کاملاً به آن توجه می‌کردند. این مشکلات را می‌توان در پنج گروه اساسی که در زیر آمده است طبقه‌بندی کرد: کمک نا‌کافی به دانش‌آموزان مقطع راهنمایی، به خصوص درمناطق فقیر‌نشین، روستایی و دور افتاده و مناطق واقع در جزایر میزان بالای ترک تحصیل کردگان مقطع ابتدایی(919000طی سال 1998)ومقطع راهنمایی (643000) و میزان مردودین کیفیت پایین آموزش ابتدایی، که از طریقGenuine Ebtanas Value (NEM) به عنوان یکی از شاخص‌های کیفی آموزشی، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد؛ مشارکت محدود جامعه در حمایت از آموزش اجباری به دلیل محدودیتهای جغرافیایی، اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی مشارکت آموزش اجباری در سطوح منطقه‌ای(استانی، حوزه‌ای، و حوزه‌های فرعی) زیاد چشمگیر نیست؛ آموزش متوسطه ساختار آموزشی این مقطع از دبیرستانهای عمومی،فنی‌وحرفه‌‌ای،مذهبی،خدماتی واستثنایی تشکیل شده‌است.در دبیرستان به ارتقاء دانش و توسعه مهارتهای دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای داده‌می‌شودوآنها را برای ادامه تحصیل درسطوح بالاتر آموزشی آماده می‌کند.در مدارس فنی‌وحرفه‌‌ای توسعه مهارتهای حرفه‌ای در اولویت قرار می‌گیردوبر آمادگی دانش‌آموزان برای ورود به بازار کار تاکید می‌شود. دبیرستانهای مذهبی برای کسب مهارت دراینگونه علوم اهمیت قائلند.آموزش خدماتی بریادگیری وتثبیت توانائیهای دانش‌آموزان دراجرای خدمات شهری تاکید می‌ورزدودبیرستانهای استثنایی برای آموزش دانش‌آموزانی درنظرگرفته شده‌اند که معلولیت جسمی و ذهنی دارند. به طور کلی می توان گفت که نظام متوسطه به دو مقطع مقدماتی و تکمیلی متوسطه و آموزش فنی و حرفه‌ای تقسیم می‌شود.دوره راهنمایی سه سال بطول می‌انجامدو همچنین قسمتی از برنامه آموزش عمومی است و دوره6ساله ابتدایی راتحت‌ الشعاع قرارمی‌دهد.مدارس انواع مختلفی دارند،دبیرستان به دو دوره سه ساله تقسیم می‌شود.درسه سال اول دانش‌آموزان می‌توانندیکی از رشته‌‌های علوم‌ زیستی،علوم‌اجتماعی و زبان را انتخاب کنند.به فارغ‌‌التحصیلان مقطع دبیرستان دیپله متوسطه اعطا می‌شود وایندوره شرط لازم جهت ورودبه دانشگاه است(همچنین قبولی درامتحان ورودی).آموزش فنی وحرفه‌ای شامل دروس تجاری،خانه‌داری وسه تا4سال یادگیری رشته‌های دبیرستان می‌باشد و دانش‌آموزان در امور تجاری مهارت کسب می‌کنند. آموزش مقدماتی متوسطه ساختار آموزشی طول دوره آموزش مقدماتی متوسطه3سال است که ازسن12سالگی آغاز گردیده و تا سن15سالگی به طول می انجامد.این مقطع آموزشی در زمره آموزش رسمی بوده وگذراندن آن برای افراد اجباری است. نسبت معلمین به دانش آموزان 1/16است. تعداد معلمان زن تعداد کل معلمان تعداد دختران ثبت نامی تعداد کل ثبت نامی سال تحصیلی - - 4882717 10965430 1990 282717 806384 4875804 10920580 1991 276943 793558 4838238 10969305 1992 288355 806396 5132921 11360349 1993 321859 864587 5556730 12223753 1994 برنامه های آموزشی تعداد ساعت هفتگی بر مبنای پایه های تحصیلی پایه 3 پایه 2 پایه 1 موضوعات 2 2 2 آموزش پنکاسیلا 2 2 2 دینی 6 6 6 زبان اندونزیایی 6 6 6 ریاضیات 6 6 6 علوم 6 6 6 علوم اجتماعی 2 2 2 صنایع دستی و هنر 2 2 2 بهداشت و ورزش 4 4 4 زبان انگلیسی 6 6 6 مطالب محلی 42 42 42 جمع اهداف آموزشی هدف آموزش راهنمایی این است که مهارتهایی اساسی در اختیار دانش آموزان قرار دهد تا از این طریق بتوانند مهارتها و آگاهاهایی را که در مقطع ابتدایی به دست آورده‌اند را افزایش و گسترش دهند و این خود برای پیشرفت آنها به عنوان افراد جامعه و به عنوان انسان به فراخور رشد و کمالشان مفید خواهد بود و همچنین سودمند تا تحصیلات بالاتری را با ورود به مقطع متوسطه دنبال کنند.برنامه آموزشی پایه از طریق آموزش پایه 9 ساله هدایت می‌شود تا جامعه اندونزیایی با فرهنگ را در دانش و مهاتهای اساسی و لازم تجر یافته را توسعه دهد. بنابراین سازمان آموزش پایه 9 ساله، نه تنها برای فراهم کردن دسترسی برابر به آموزش پایه بلکه همچنین برای اصلاح کیفی آموزش پایه که در حال حاضر فراتر حد مورد نیاز است، دایر شده است. طرح دسترسی به آموزش پایه برای همه،درسالهای 2004/.2003به خاطر بحران پولی که کشوراندونزی متحمل شد به سال 2007/2006 موکول شد. توسعه آموزشی برنامه توسعه و فرصت استفاده برابر از مدارس راهنمایی(SLTP)، از طریق موارد زیر اجرا می‌شود: 1-ساختن مدارس ابتدایی جدید(UCB)، و کلاسهای جدید(RKB)،ساختن آزمایشگاههایی برای علوم دقیقه و علوم طبیعی، ساختن سالن مطالعه در کتابخانه‌ها، ساختن کارگاه در مدارس راهنمایی، ساختن خانه‌هایی برای مدیران مدارس، ساختن پانسیون برای معلمان، خوابگاهای دانشجویی، کارگاههایی برای علوم دقیقه و علوم طبیعی، بنای مدارس جدید(UGB) و تهیه تجهیزات لازم برای مدارس راهنمایی خصوصی 2-توسعه و راهبری مدارس راهنمایی با سیستم آموزشی باز و مدارس راهنمایی با سیستم آموزشی بسته؛ 3-دادن مساعدتهای ویژه و لازم به مدارس که در نواحی فقیر نشین هستند، هم مدارس خصوصی و هم مدارس دولتی، 4-تهیه کمک هزینه‌های تحصیلی، و کمک هزینه‌هایی برای مخارج کارهای عملی در مدارس و کمک در مواقع بلاهای طبیعی 5-جمع آوری و به رمز درآوردن اطلاعات درباره همگانی کردن آموزش پایه 9 ساله، برنامه‌ریزی مدارس و نقشه‌ای که نشان دهنده نتیجه آموزش پایه 9 ساله باشد. 6-تهیه تجهیزات و وسائل لازم. لازم به ذکر است که بهبود وضع کیفی مدارس مقدماتی متوسطه (SLTP) از طریق موارد زیر تحقق می‌یابد: 1-تهیه وسائل لازم برای گسترش مهارتها، تهیه وسائل هنری، تهیه لوازم ورزشی، ارائه نمونه‌هایی از مسائل ریاضی، ارائه نمونه‌هایی از علوم اجتماعی، ارائه نمونه‌های آزمایشگاهی علوم طبیعی، تهیه لوازم و آموزش لازم برای مدارس راهنمایی با سیستم آموزشی باز و مدارس راهنمایی با سیستم آموزشی بسته؛ تهیه وسائل لازم در دفاتر مدارس. 2-توسعه برنامه‌هایی مهارتی و تخصصی، تهیه تجهیزات و لوازم مورد نیاز و مخارج هزینه برنامه‌های عملی آموزش، کلاسهای اضافی برای آموزش نظریه‌ها، نوسازی ساختمانها، و آموزش مهارتهای حرفه‌ای، 3-تهیه کتابهای درسی، کتابهای طبقه بندی شده برای مدارسی با سیستم‌های آموزشی باز، در دسترسی قرار دادن کتابها از طریق کتابخانه، ارائه راهنمایی‌های لازم به دانش آموزان، ارائه کتابهای آموزشی و درسی لازم برای برنامه‌های تخصصی و حرفه‌ای مقطع راهنمایی 4-برنامه‌ای برای توسعه استعدادها و قابلیتهای دانش آموزان، تهیه کتابهایی برای آموزش همگانی، ارائه کتابهای درسی و تهیه کتابهای راهنما برای معلمان، 5-کارآمدتر کردن دانش آموزان مقطع راهنمایی، ارائه آموزشی برای پرورش دانش آموزان کندذهن، باز آموزی مربیان و معلمان متخصص،بالا بردن کارآیی مشاوران و اساتید راهنما،بالا بردن کارایی مدیریت مدیران، بالا بردن کارآیی مدیران و معاونان داوطلب،سازمان دهی مؤسسات خصوصی برای آموزش و پرورش و طرحی برای آموزش عمومی؛ 6-سازمان دهی طرحهای رقابتی در زمینه آموزش و رهبری خلاقیت و ابتکار دانش آموزان؛ 7-بالا بردن کارآیی معلمان و اساتید راهنمایی OSIS(سازمان دانش آموزی درون مدرسه‌ای)، مدیران و مسؤولان مدارس، بالابردن کارآیی تکنسین‌های آزمایشگاهی، بالا بردن کارآیی دستیاران آزمایشگاهی علوم طبیعی، بالا بردن کارآیی معلمان Pka/spkG و تشکیل مراکز آموزشی و آموزشهای ورزشی. 8- یاری دادن مدارس راهنمایی خصوصی از طریق تهیه کتابهای درسی، نوسازی وسائل آموزشی، آماده سازی معلمان و تهیه اعتبار نامه مدارس خصوصی 9- مطابق بود وسائل ورزشی مدارسی با استاندارد، مطابق بود وسائل ارتباط جمعی آموزشی تجهیزات آزمایشگاهی با استاندارد، ارزشیابی نمونه‌های وسائل ارتباط جمعی آموزشی ودستگاهای مدل و ارزشیابی کتابهای درسی منتشر شده از طریق مراکز خصوصی 10- فراهم کردن دستگاهای تلویزیون، رادیو، دستگاهای ضبط صوت علاوه بر کامپیوترهایی به عنوان کمک در مراحل یاد گیری و آموزشی 11- انعطاف پذیر کردن مدارس بوسیله رهبری و ایجاد تفاوتهایی مدرسه‌ای نسبت ناخالص پذیرش نسبت ناخالص پذیرش مقطع راهنمایی در مناطق شهری و روستایی یک تفاوت جزئی ساده را نشان می دهد. البته، نسبت ناخالص پذیرش مقطع راهنمایی در مناطق روستایی افزایش قابل ملاحظه ای داشته است.درسال 1990 نسبت ناخالص پذیرش مقطع راهنمایی در مناطق روستایی به 31/31 درصد می رسید و در سال 1995 تا 89/37 درصد افزایش یافت و در سال 1997 به منتها درجه خود یعنی 12/49 درصد رسید. این رقم در نتیجه بحران پولی در سال 1998 کاهش یافت و به 32/43 درصد رسید و این تصور می رود که در سال 2000 یک افزایش دوباره داشته باشد و به21/44 درصد برسد.درحالی که نسبت ناخالص پذیرش (GER) مقاطع راهنمایی در سال1990،54/21درصد بود،که10درصد کمتر از مناطق روستایی بود.این رقم در سال 1995 به 78/24 درصد رسید و درسال 1998 به 47/28 درصد رسید.اینطورتصور میرود که نسبت ناخالص پذیرش مقطع راهنمایی درمناطق شهری درسال 2000 تا 14/29 درصد افزایش یابد. نسبت خالص پذیرش در حالی که رشد نسبت خالص پذیرش در مقطع راهنمایی روند مشابهی با رشد نسبت ناخالص پذیرش آن دارد (GER) نشان می دهد درسال 1990نسبت خالص پذیرش مقطع راهنمایی به 24/39 درصد رسد. این رقم تا 94/46 درصد درسال 1995 و پس از آن تا 03/556 درصد در سال 1997 افزایش یافت.در سال 1998، نسبت خالص پذیرش در مقطع راهنمایی کاهش یافت و به 05/55 درصد رسید، و اینطور برآورد می شود که این رقم در سال 2000 افزایش دوباره یافته و به 62/56 درصد برسد.در سال 1994، تنها دو استان توانست به نسبت ناخالص پذیرش80 درصد دست یابد، استان Diyogyakatra و استان Dkijakarrta. در سال 1997، پنج استان به کمترین حد کلیت دست یافتند، استان Diyogyakatra (% 54/116)، استان Dkijakarrta (% 61/102)، استان بالی (Bali % 52/89)، استان سوما ترای غربی (west sumatra) %99/83) و سوماترای شمالی North sumatra) % 36/83) اگر ارز جنبه دیگر به این مسئله نگاه کنیم، متوجه خواهیم شد که حدود 7 استان در همان سال به نسبت ناخالص پذیرش زیر 60 درصدی، درمقطع آموزش پایه اجباری 9ساله دست یافتند: Westkalimantan (%10/57)(Eaastnusatenggara) NTT (%25/55) Iriaya (% 34/52) و East timor (%20/41) درسال 1998، وضعیت سطح دست یابی به آموزش پایه اجباری 9 ساله نسبتاً یکسان بود. با وجود این به جزء 8 استان که تجربه افزایش نسبت ناخالص پذیرش را هرچند به مقدارخیلی کم، پشت سرگذاشتند دربقیه استانها نسبت ناخالص پذیرش کاهش یافت(حداکثر %1057) این8استان عبارتند ازDiyogyakarta.. East timor. ivian jaua. Bali. Maluku southeast. sulawesi افت تحصیلی در مقطع مقدماتی متوسطه نسبت ردی هرساله رو به کاهش است، درسال 1990نسبت ردی مقطع راهنمایی در سطح ملی به 98/0 درصد رسید.در سال 1995 این رقم کاهش یافت و به 55/0 درصد رسید و در سال 1998 به 44/0درصد رسید اینطور تصور می رو د که این نسبت ردی به طور پیوسته تا 43/0درصد در سالهای 1999 و 2000 کاهش یابد: از نقطه نظر جمعیت نسبت ردی دانش آموزان پسر و دختر شکل کلی مشابهی را نشان می دهد. نسبت ردی دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است.درسال 1990 نسبت ردی دانش آموزان پسر در مقطع راهنمایی به 17/1 درصد رسید و درسال 1993 افزایش یافته و به 25/1 درصد رسید. این رقم یک کاهش بسیار زیاد 74/0 درصدی در سال 1995 و60 /0درصدی در سال 1998 یافت. اینطور تصور می رود که این روند کاهش به 43/0 درصد در سال 1999 و به 42/0 درصد در سال 2000 برسد.نسبت ردی دانش آموزان دختر در مقطع راهنمایی نسبتاً کمتر از دانش آموزان پسر می باشد.در سال 1990 نسبت ردی دانش آموزان دختر به 74/0 درصد رسید و درسال 1995 کاهش بیشتری پیدا کرد و به 34/0 درصد رسید این کاهش همچنان ادامه پیدا کرد و در سال 1998 به 27/0 درصد رسیده این رقم در طول 2 سال بعد در 26/0 درصد ثابت باقی ماند. نسبت معلمین به دانش آموزان در مقطع راهنمایی، روند نسبت معلم به دانش آموز طی 10سال گذشته، دائماً افزایش داشته است درسال 1990 این نسبت درمقطع راهنمایی 14به یک بود و در سال 1995 و 1998 افزایش یافته ابتدا به نسبت 17به یک رسید وسپس به نسبت 18به یک رسید.این رقم درسال 2000کاهش یافته و به نسبت 17به یک خواهد رسید.روند نسبت معلم به دانش آموز در مدارس دولتی مقطع راهنمایی همان شکل کلی مقطع ابتدایی را دنبال می کند.نسبت معلم به دانش آموز در مدارس دولتی، مقطع راهنمایی بیشتر از مدارس خصوصی است. در سال 1990، نسبت معلم به دانش آموز در مدارس دولتی 17 به یک بود. در سال 2000 این رقم افزایش یافته به 19 به یک خواهد رسید در مدارس خصوصی، مقطع راهنمایی، نسبت معلم به دانش آموز در سال 1990 یازده به یک بود و درسالهای 1995 و 1998 افزایش یافته ابتدا به 14 به یک و سپس به پانزده به یک رسید و تصور میرود که این رقم در سال 2000 کاهش یافته به یک برسد. ارتقاء تحصیلی در مقطع راهنمایی نسبت تداوم طی سالهای اول یک روند رو به رشد را نشان داد اما از سال 1998 به بعد روبه کاهش گذاشت.درسال 1990 نسبت تداوم دانش آموزان در مقطع راهنمایی به 69 درصد رسید، و ناگهان با افزایش 1/93 درصدی درسال 1995 و 6/93 درصدی در سال 1997 مواجه شد.سپس در سال 1998 این رقم کاهش یافته به 7/88 درصد رسید. افزایش درباره این رقم تا 7/92 درصد و 4/63 درصد، در سالهای 1999 و2000 برآورد شده است.اگر از جنبه وجه و رتبه مدرسه به مسائل نگاه کنیم متوجه خواهیم شد که نسبت تداوم دانش آموزان در مدارس خصوصی و دولتی روند نسبتاً مشابهی ازرشد را نشان می دهد و نسبت تداوم دانش آموزان در مدارس دولتی بی ثبات است و افزایش خیلی زیادی در آن دیده می شود البته در نسبت تداوم دانش آموزان مدارس خصوصی افزایش بسیار چشمگیری دیده می شود.درسال 1990 نسبت تداوم دانش آموزان در مدارس دولتی 2/81 درصد بود که این در سال 1995افزایش یافته به 2/94 درصد رسید و در سال 1997 کاهش یافته به 6/91 درصد رسید.درسال 1998 به خاطر بحران پولی که قبلاً به آن اشاره شد کاهش دوباره یافته به 8/86 درصد رسید.در مدارس خصوصی، مقطع راهنمایی این نسبت تداوم افزایش چشمگیری نشان داده است.درسال 1990 نسبت تداوم دانش آموزان 4/54 درصد بود که بطور چشمگیری در سال 1994 افزایش یلفته به 6/93 درصد رسید و درسال 1996 به منتها درجه خود یعنی 9/103درصدرسید و دوباره درسال 1998کاهش یافته به 4/92 درصد رسید و اینطور برآورد می شود که در سالهای 1999 و 2000 افزایش دوباره یافته به 5/96 درصد و 3/97 درصد برسد.نمودار زیر درجه نسبت تتداوم دانش آموزان را در سطح ملی آن در مدارس خصوصی و دولتی، در مقطع راهنمایی (Sltp) نشان می دهد مراکز متوسطه دو سویه مشکلات،روشها و اثرات علیرغم بحران سیاسی واقتصادی درازمدت،برخی از دبیرستانهای اندونزی با تا‘سیس مدارس دوسویه موافق بوده‌اند و این پاسخی به موقع به نیازهای برآورده نشده بود که کیفیت آموزش مدارس دوسویه از مدارس معمولی بیشتراست.با ورود دبیرستانهای دوسویه به نظام آموزشی اندونزی شیوه‌های جدید وپیشرفته آموزشی نیز بکارگرفته‌شد نظیر کاربرد زبان انگلیسی بعنوان وسیله ارتباطی و تلفیق برنامه‌های درسی مدارس اندونزی با معادل خارجی آنها و یا به اصطلاح واردات برنامه‌ها ازاسترالیا. باتسلط برزبان انگلیسی وارتقاء سطح کیفی نظام آموزشی فارغ‌التحصیلان می‌توانند در کسب مشاغل بین‌المللی موفقیت حاصل کنند.بهر حال اجرای این برنامه آموزشی در جامعه غیرانگلیسی زبان مشکلاتی می‌آفریند اما تسلط دانش‌آموزان برزبان انگلیسی،شرایط حاکم بر کلاس وشیوه‌های یادگیری موجب موفقیت این برنامه می‌شود.هدف این مقاله ارزیابی مشکلات تدریس-یادگیری است که دردبیرستانهای دوسویه پیش می‌آیدوراه‌حلهایی ارائه می‌شود.دبیرستان دوسویهBINUS HIGHدر ایجاد چنین مدارسی پیشقدم بود و تجزیه و تحلیل SWOTدرمورد موقعیت کنونی مدارس اندونزی در بازارها،محدودیت ومیزان رقابتها را نشان می‌دهد.جهانی شدن و این حقیقت که ما در قرن بیست‌ویکم زندگی می‌کنیم بسیاری از مسئولان آموزشی اندونزی را برآن داشته تا به ضرورت پرورش فارغ‌التحصیلان ماهر در دنیای بدون مرز کنونی پی ببرند.درسال 1998 دولت اندونزی در پاسخ به این نیازها طرحی تصویب کرد که خارجیان بتوانند برنامه‌های آموزشی خود را در مدارس و دانشگاههای اندونزی پیاده کنند. در همان زمان اندونزی هنوز درگیر بحران ناشی از اغتشاشات سیاسی ماه می سال 1998بود.با این‌حال مدیران منتخب بعضی از دبیرستانها نسبت به این طرح عکس‌العمل مثبت نشان دادند و معتقد بودند اجرای برنامه‌های آموزشی دوسویه برای بازارهای اندونزی مثمرثمر واقع می‌شود. مشکل اساسی هر نظام آموزشی ایجاد حق انتخابهای زیاد برای دانش‌آموزان و فراهم نمودن امکانات آموزشی برای آنها است تا موفق شوند.از اینرو بعضی‌ها عقیده دارند با ترکیب برنامه‌های آموزشی داخلی و خارجی دانش‌آموزان گواهینامه معتبر کسب می‌کنند و می‌توانند به مؤسسات آموزش عالی بین‌المللی راه‌یابند.در جولای 1998اولین دبیرستان دوسویه با همکاری شورای برنامه‌ریزی غرب استرالیا(WACC)دراندونزی تا‘سیس شد.هدف اصلی این مدارس پرورش دانش‌آموزانی است که خواهان آموزش و کسب تجربه با هزینه مناسب و در سطوح بین‌المللی هستند.این مدارس مزایای زیادی برای دانش‌آموزان و والدینشان فراهم می‌کند زیرا کیفیت آموزش این مدارس بالاتر از مدارس عادی است.زبان انگلیسی برای تقویت مهارتهای ارتباطی و ایجاد اعتمادبه‌نفس در دانش‌آموزان تدریس می‌شود وآنها را برای ادامه تحصیل در خارج از کشور آماده می‌کند.شهریه این مدارس نسبت به شهریه مدارس بین‌المللی موجود در کشور مناسب است.بهرحال اجرای این برنامه آموزشی در جامعه غیرانگلیسی زبان مشکلاتی می‌آفریند و تسلط دانش‌آموزان برزبان انگلیسی،شرایط حاکم بر کلاس و شیوه‌های یادگیری موجب موفقیت این برنامه‌ها می‌شود. مشکلات تدریس- یادگیری تا‘سیس مدارس دوسویه در اندونزی مزایای زیادی برای دانش‌آموزان،معلمان و مدیران فراهم می‌آورد. بهرحال نمی‌توان بعضی ازمشکلات عمده رانادیده گرفت. تعدادی ازفارغ‌ التحصیلانBINUS HIGH(12نفر)که درمؤسسات خارجی ادامه تحصیل می‌دهند و سه نفر از مدیران مدارس دوسویه در این مورد هم‌‌عقیده هستند.البته همه این افراد مایل بودند نامشان محفوظ بماند. تسلط بر زبان انگلیسی بدون شک مدارس دوسویه درمراحل آموزشی خود از زبان انگلیسی استفاده می‌کنند. برای فعال بودن در کلاس دانش‌آموزان باید زبان انگلیسی بدانند و این مسئله برای بسیاری از داوطلبان انتظار زیادی است. در حقیقت انگلیسی صرفنظر از اینکه زبانی بین‌المللی می‌باشد برای اکثر اندونزیایی‌ها زبان خارجی محسوب می‌شود.با نگاهی به تاریخ گذشته اندونزی این موضوع غیرقابل درک است زیرا در کشوری که تنوع جغرافیایی وسیع و 500زبان و 250 لهجه دارد این زبانها و لهجه‌ها زبان اصلی و مادری مردم می‌باشند.بررسی زبانهای اندونزیایی در سال 1990 نشان می‌دهد که تنها 15%مردم از زبان رسمی بهاسا در مکالمات روزمره استفاده می‌کنند و حتی 17%جمعیت به این زبان آشنایی ندارند.درنتیجه هدف اصلی دولت ترویج استفاده از زبان اندونزیایی بود.بنابراین انگلیسی بعنوان زبانی برای دستیابی به اطلاعات و فناوریها کنا نهاده شد و این نگرش بر تدریس زبان انگلیسی در مدارس نیز تا‘ثیر گذاشت و در حد خواندن،درک متون،ازبرکردن لغات جدید،تمرین قواعد گرامری و تجزیه و تحلیل متن محدود شد. به مهارتهای ارتباطی دانش‌آموزان مانند گفتار و شنیدار اهمیتی داده نشد.در نتیجه درک گفته‌های معلم برای اکثر دانش‌آموزان دشواربود و نمی‌توانستند بدرستی انگلیسی صحبت کنند.اخیرا به نقطه‌ضعفهای تدریس انگلیسی در مدارس اهمیت داده‌شد.علیرغم نقاط قوت و ضعف آموزش این زبان،در بسیاری از شهرهای بزرگ مؤسسات زبان انگلیسی دایر شد تا پاسخگوی این نیازها باشند.والدینی که به اهمیت زبان انگلیسی در آینده فرزندانشان آگاهند در منزل معلم خصوصی می‌گیرند یا فرزندان خود را هر چه زودتر به مؤسسات زبان می‌فرستند.این حقیقت که دولت به مدارس دوسویه اجازه فعالیت داد دلیلی براین ادعاست که شاید برای مردم اهمیت زبان انگلیسی از زبان اندونزیایی بیشتر شود. متا‘سفانه این شرایط ضعفهای انگلیسی دانش‌آموزان را فورا“ اصلاح نمی‌کند. در ابتدا برای نام‌نویسی دانش‌آموزانی که بر انگلیسی تسلط ندارند باید تدابیری اندیشیده‌شود و معلمان نیز باید مشکلات را به‌طور دقیق بررسی کنند. هوروتیز(Horowitz)معتقد است نباید این مشکلات را به مقوله‌های بزرگی نظیر:درک ارتباطی دانش‌آموزان،ترس از قضاوت منفی جامعه و نگرانی از متن درسی تقسیم کنیم و بر این اساس روشهای خاصی باید اعمال شود.برای مثال برای آندسته از دانش‌آموزان که نسبت به مهارت انگلیسی خود اطمینان ندارند باید برنامه‌های آموزشی فوق‌العاده در نظر گرفته شود.این برنامه‌ها در غالب کلاسهای جبرانی جدا از دروس کلاس یا تدریس خصوصی قابل اجراست.روش دیگر اجرای جلسات خواندن در بعضی از روزهای هفته می‌باشد و طی این جتسات دانش‌آموزان می‌توانند کتابهای پیشنهادشده توسط معلم یا کتابهای مورد علاقه خود را انتخاب کنند و معلمان با نظارت بر کار دانش‌آموزان مشکلات خواندن آنها را برطرف کنند.در این برنامه‌ها باید به دانش‌آموزان اطلاعاتی در مورد اهداف و وظایف آنها داده‌شود تا بدانند بر چه چیزهایی باید تا‘کید کنند و چه انتظاراتی از آنها می‌رود.در اینجا به این نکته اشاره می‌کنیم که طبق نظریات گریدهاران و اندیکور عامل موفقیت در آموزش زبان مشارکت همه دانش‌آموزان در مراحل تدریس می‌باشد.در مدارس متوسطه BINUS HIGHاز شیوه‌های متفاوتی استفاده می‌شود.در این دبیرستان دوسویه تدریس زبانهای دیگر به جز انگلیسی به شدت ممنوع است.هنگامیکه دانش‌آموزان یا کادر آموزشی وارد مدرسه می‌شوند باید به انگلیسی صحبت کنند و آندسته از افرادی که از قوانین سرپیچی کنند تنبیه خواهندشد.البته نتایج مثبت سریعا“بدست نخواهد آمد.درمدت یکسال این دبیرستان در آموزش انگلیسی شهرت خوبی کسب کرد و دانش‌آموزان اظهار می‌کنند که اجرای دقیق این قانون به آنها کمک کرد تا وادار شوند به انگلیسی صحبت کنند و بیندیشند اما این قانون در مورد تدریس- یادگیری موضوعات مربوط به فلسفه و زبان اندونزیایی اجرا نمی‌شود.دبیرستان BINUS HIGHدر نام‌نویسی قوانین سخت تری وضع کرده است و تنها آندسته از داوطلبان پذیرفته می‌شوند که تا حدی انگلیسی بدانند. فرهنگ کلاس حقیقت این است که برنامه‌های آموزشی دو سویه با تا‘خیر به اجرا درمی‌آیند ودر کلاس به کاربرد علم ودانش بیشتر از تدریس آن اهمیت می‌دهند.درحمایت از این مرحله واهداف آموزشی کل‌نگر باید به همه دانش‌آموزان فرصت کسب مهارتهای علمی،هنری،ورزشی واجتماعی داده شود ازسوی دیگر،با نگاهی به کلاسهای درس دراندونزی متوجه می‌شویم که از همه مهارتهای دانش‌آموزان امتحان گرفته‌می‌شود.در کلاس معلم کمی در مورد موضوع درس توضیح می‌دهد و چیزهایی بر روی تخته می‌نویسد و دانش‌آموزان نیز نوشته‌های معلم را یادداشت می‌کنند و در پایان چند تمرین از درس مربوطه به عنوان مشق شب داده می‌شود.سؤالات امتحان نیز عمدتا“ از نوشته‌های معلم برروی تخته است.در نتیجه دانش‌آموزان علمی را که آموخته‌اند بکار نمی‌گیرند.طی چندین سال این شیوه‌های آموزشی تکرار می‌شوند.دانش‌آموزان خیلی خوب مطالب درسی را از بر می‌کنند و ارائه می‌دهند اما هرگز عادت نکرده‌اند عقاید خود را بیان کنند.علاوه براینها،درمحیط کلاسی که فرصت ایجاد رابطه بین معلم و دانش‌آموز وجوددارد هیچگونه رابطه‌ای ایجاد نمی‌شود. تنها رابطه ممکن است طی پرسش معلم و پاسخ دانش‌آموز بوجودآید.معلم با سؤال خود همه کلاس را موردخطاب قرارمی‌دهداما هیچ دانش‌آموزی برای دادن جواب داوطلب نمی‌شود. درحقیقت،داوطلب شدن یعنی خودنمایی در برابر معلم که منجر به طرد دانش‌آموز از سوی همکلاسیهایش می‌شود.معلم یکی از آنها را انتخاب می‌کندو او باید به پرسش پاسخ دهد. در فرهنگ دانش‌آموزان داناترین فردکسی است که سکوت کند و تواضع داشته‌باشد و هرکسی که از این قانون سرپیچی کند طرد خواهد شد.در واکنش به این “فرهنگ کلاسی“ بایرام ومورگان معتقدند نادیده انگاشتن دانش‌آموزان و فرهنگ آنها یعنی نادیده گرفتن وجود آنها.بعداز ده سال یادگیری در اینگونه کلاسها اکنون برای دانش‌آموزان دشوار است درگفتگوهای کلاس شرکت کنند و عقیده خود را بیان دارند وبا همشاگردیها ویا معلمان خود بحث کنند.نکته جالب این است که آنها حتی عقیده‌ای از خود ندارند زیرا در طی این سالها در کلاس تنها شنونده بودند.فرهنگ و محیط جدید نیاز به تغییر الگوهای موجود درمیان دانش‌آموزان و کادرآموزشی دارد.درواقع دانش‌آموزان نیاز به وقت دارند تا با فرهنگ کلاسهای جدید سازگار شوند.آنها باید احساس مسئولیت بیشتری داشته باشند و به جای اینکه ازعلم خود بعنوان یک منبع استفاده کنندباید ابتکار عمل خودرا برای یافتن اطلاعات افزایش دهندو درعین حال معلمان نیز باید شیوه‌های آموزشی خود را تغییر دهند.این راه‌حلها نه‌تنها برای دانش‌آموزان بلکه برای معلمان نیزبایدبه کاررود.برای مثال:درBINUS HIGHمعلمان باید بطورمنظم درجلسات مدرسه شرکت کنند ودرمورداستقلال دانش‌آموزان و ساختار نظام آموزشی به بحث بپردازند.با این روش معلمان می‌توانند درمحیط جدید مشکلات یادگیری دانش‌آموزان را به حداقل برسانند.همچنین طی فعالیتهای تدریس – یادگیری معلمان باید نقشهایی را به دانش‌آموزان بدهند برای مثال دانش‌آموز اطلاعات دهد و معلم کمکش کند. شیوه‌های یادگیری در دبیرستانهای دوسویه،ویژگی دوزبانه دروس نیاز به ارزیابی مجدد شیوه‌های یادگیری دانش‌آموزان و روشهای تدریس معلمان دارد. شیوه تدریس- یادگیری در مدارس ارتباطی،ابتکاری و دانش‌آموز محور است و معلمان در مراحل تدریس نقش تسهیل‌کننده دارند و دانش‌آموزان تشویق می‌شوند با تجزیه و تحلیل مشکلات خود را حل کنند.در اکثر مدارس اندونزی انگیزه دانش‌آموز از تحصیل گرفتن نمرات خوب است واحتمالا این مسئله نتیجه اهمیتی است که جامعه به نمره و مدرک می‌دهد.بیگزومور معتقدند یادگیری ارتباطی است بین انگیزه دانش‌آموز و محیط آموزشی و تجربه تحصیل در مدرسه بر انتخاب شیوه یادگیری دانش‌آموز تا‘ثیر می‌گذارد. راچمان معتقد است درمدارس اندونزی رشدویادگیری دانش‌آموز نسبت به نمره وGPAدرمقام دوم قراردارد.بنابراین دانش‌آموز به سمت امتحان دادن سوق داده می‌شود تا در مدرسه هدفی را به او نشان دهد.او نیز باید از این اهداف پیروی کند.ازسوی دیگر دانش‌آموز روشهایی را می‌یابد که با کمترین تلاش نمرات خوبی بگیرد.نظام مدرسه طوری به ذهنیت آنها شکل می‌دهد که فکر کنند هدف از آمدن به مدرسه گرفتن نمرات خوب و مدرک است.آنها به یافتن مفاهیم و دانشی که می‌آموزند علاقه خاصی نشان نمی‌دهند. و جای تعجب نیست که بهترین روش یادگیری در مدارس اندونزی شیوه‌ای سطحی است.گاهی اوقات برای کاهش مشکلات درمدرسه حال و هوا ومفهوم یادگیری مستقلی بوجود می‌آید.دانش‌آموزان باید بدانند که سهل‌انگاری کمکی به پیشرفت علمی آنها نمی‌کند.شیرن و دیویس بر ترویج یادگیری مستقل تا‘کید دارندو معتقدند نه تنها دانش‌آموزان مسئولیت یادگیری خود را بر عهده می‌ گیرند بلکه شیوه‌های یادگیری مؤثری را نیز می‌آموزند. درBINUS HIGHمعلمان بویژه آنهایی که با کلاسهای زبان سروکار دارند ساعتی را به یادگیری خودخواسته (SDL)دانش‌آموزان اختصاص می‌دهد.در طول جلسه SDL،معلمان عمدتا“اهداف خاصی را دنبال می‌کنند و برای رسیدن به این اهداف دانش‌آموزان می‌توانند از امکانات آموزشی موجود در مدرسه استفاده کنند.برای مثال می‌توانند به کتابخانه بروند و کتابهای مربوط به درس خود را مطالعه کنند یا به بخش کامپیوتر بروند و مقالاتی را ازطریق اینترنت جستجو کنند.بعضی از آنها نیزگروهی تشکیل می‌دهند وبه بحث می‌پردازند.گاهی اوقات آنها می‌توانند بااجازه مسئول آزمایشگاه علوم،آزمایشات علمی انجام دهند.براجرای برنامهSDLاکثرمعلمان پذیرفته‌اند که دانش‌آموزان از ضرورت یادگیری مستقل و فعال آگاهند.طی مرحله تدریس- یادگیری،تعداد دانش‌آموزانی که فعالانه در بحثها شرکت می‌کنند رو به افزایش است.همچنین آنها انتظار ندارند معلم همه چیز را توضیح دهد و مهمتراینکه آنها تشخیص داده‌اند که شرکت درمرحله تدریس- یادگیری با ارزش است. نقاط ضعف و قدرت قابل انکار نیست که مدارس دوسویه نیازهای بازار نیز برآورده می‌سازند.هر ساله اجرای برنامه‌های آموزش زبان انگلیسی،فراهم بودن تسهیلات آموزشی وشهرت اینگونه مدارس موجب جذب دانش‌آموزان جدید می‌شود.سطح کیفی این مدارس نشان‌دهنده حس مسئولیت مدیران توسعه و اداره آنها است.درحمایت از پرورش خلاقیت دانش‌آموزان امکانات آموزشی بسیاری فراهم شده نظیرکلاسهایی بادستگاه تهویه مطبوع،کتابخانه مجهز،آزمایشگاههای کامپیوتر،فیزیک،شیمی،زیست شناسی،زبان و ابزارکمک آموزشی (OHP و دیگر وسایل سمعی و بصری در هر کلاس) وخدمات آزاد اینترنت درداخل و خارج از مدرسه،همچنین هر معلم قبل از پیوستن به کادر آموزشی باید مهارت بالایی در نوشتن و صحبت کردن انگلیسی داشته باشد تا کیفیت تدریس کاهش نیابد.مسئولان داخلی و خارجی برنامه‌های آموزشی بر اجرای آنها نظارت می‌کنند.گروهی از بازرسان مدارس در هیئتهای محلی و گروهی از رؤسای خارجی برای اطمینان از اجرای صحیح برنامه‌ها از مدارس بازدید بعمل می‌آورند و همچنین این گروهها ارزیابی یادگیری و تدریس و نظارت بر امتحانات را برعهده دارند.ازسوی دیگر ماهیت متمایز،این تشکیلات را به بخشهای کوچگتری محدود می‌کند تعریف کلاک از“مدرسه ایده‌ال“ است که داوطلبان زیادی راجذب اما پذیرش آنها را به ارتباط مؤثر معلم- دانش‌آموز محدود می‌نماید.تعداد دانش‌آموزانی که در این مدارس پذیرفته‌می‌شوند در هر پذیرش 100نفر هستند و این تعداد اندک موجب افزایش سطح کیفی آموزش می‌شود. فرصتها و خطرات موفقیت آموزشی مدارس دوسویه در استفاده از برنامه‌های خارجی فرصتهای دیگری را برای این مدارس بطور اخص ونظام آموزشی کشور به طوراعم بوجودمی‌آورد.از یک سو،وزارت آموزش این فرصتها را برای مدارس محلی تبلیغ می‌کند و ازسوی دیگر ممکنست مؤسسات آموزش عالی مالزی،سنگاپور،استرالیا،انگلستان،آمریکا و کانادا متوجه بازار مالی اندونزی شوند. این همکاریهای بالقوه دیدگاههای بین‌المللی رانسبت به بازارهای کشوربهبودمی‌بخشدو سرمایه‌گذاریهای دیگری رانیز جذب می‌کند.بهرحال،تغییر دولت یا کادر اداری مستقیما“برفعالیتهای مدارس دوسویه تا‘ثیر خواهد گذاشت.حتی اگر دولت با اجرای برنامه‌های آموزشی خارجی درمدارس اندونزی موافق باشد بازهم ترجیح می‌دهد برنامه‌های داخلی به عنوان دروس اصلی و برنامه‌های وارداتی به‌صورت جنبی عمل کنند.ازسوی دیگر گروههای خارجی می‌گویند اجرای کامل برنامه‌های آنها برای ارائه گواهینامه به دانش‌آموزان ضروریست.برای این نکات مبهم باید راه‌حلی ارائه شود زیرا بر دانش‌آموزان تا‘ثیرمنفی می‌گذارد. اثرات احتمالی بر مؤسسات آموزشی داخلی و خارجی همانطور که قبلا“ بحث شددر سال 1998 تنها یک مدرسه دوسویه بنام BINUS HIGHبا همکاری شورای آموزشی غرب استرالیا WACC/مشغول فعالیت بود. درسال 1999تعداد این مدارس افزایش یافت. برای مثال: هم‌اکنون در جاکارتا حداقل پنج دبیرستان محلی وجود دارد که برنامه‌های آموزشی آنها تلفیقی از برنامه‌های محلی و استرالیایی است.در حالیکه پنج دبیرستان دیگر برنامه‌های دوسویه را با همکاری مقامات آموزشی سنگاپور،انگلستان و آمریکا ارائه می‌دهند. بهرحال وجود دبیرستانهای دوسویه در اندونزی تهدیدی برای مؤسسات آموزشی دیگر است زیرا برنامه‌های آموزشی آنها از سطح علمی و کیفی بالاتری برخوردارند.از لحاظ اقتصادی نیز این مسئله تهدیدی برای دبیرستانهای کشورهای همسایه است زیرا تعداد دانش‌آموزانی که از اندونزی می‌آیند بطور چشمگیری کاهش می‌یابد.شاید بعضی از والدین فرزندان خود را به مدارس محلی بفرستند که با هزینه اندک سطح علمی بالایی ارائه می‌دهند.علاوه بر اینها،سودی را که مدارس دوسویه برای تعدادی از مؤسسات آموزش عالی خارجی فراهم می‌کنند قابل انکار نیست زیرا دانش‌آموزانی که از این مدارس فارغ‌التحصیل می‌شوند ترجیح می‌دهنددردانشگاههای خارجی ادامه تحصیل دهند بویژه درمؤسسات پیش‌دانشگاهی خارجی که نظام آموزشی مشابه‌ای با مدارس دوسویه دارد وگواهینامه این دانش‌آموزان را نیز به رسمیت می‌شناسند.برخی از مدارس دوسویه رابطه نزدیکی با دبیرستانهای خارجی برقرار کرده‌اند تابرنامه‌های تبادل دانشجورا توسعه دهند زیرادانشجویانی که ازدبیرستانهای خارجی فارغ‌التحصیل شده‌اند با مشکلات کمتری مواجه‌می‌شوند و براحتی با نظام آموزشی سازگاری می‌یابند. نتیجه گیری ورود دبیرستانهای دوسویه در نظام آموزشی اندونزی سبک جدیدی از دبیرستانهای پیشرفته و مدرن را با خود به ارمغان آورد. بهرحال اجرای چنین برنامه‌هایی دارای نقاط ضعفی نیزهست بویژه درحوزه تدریس و یادگیری که دانش‌آموزان بیشتر تحت‌تا‘ثیر قرار می‌گیرند. علیرغم معایب ومزایای اجرای برنامه‌های آموزشی دوسویه تعداد این مدارس رو به افزایش است و این امر نشان می‌دهد که روند جدید متقاضیان خود را دارد.اگرچه در بعضی موارد این اصول آموزشی هماهنگ نیستند اما پیش‌بینی می‌شود این روند در آینده تا حذف کامل نظام آموزشی دولتی ادامه یابد. ارزیابی تحصیلی سیستم نمره‌‌دهی میانگین نمرات:10-1 بالاترین نمره:10 نمره قبولی:6 پایین‌ترین نمره:1 آموزش تکمیلی متوسطه ساختار آموزشی طول دوره آموزش مقدماتی متوسطه3سال است که ازسن16سالگی آغاز گردیده و تا سن18سالگی به طول می انجامد.این مقطع آموزشی در زمره آموزش رسمی بوده وگذراندن آن برای افراد اجباری نیست. نسبت معلمین به دانش آموزان 1/16است. مدت هر جلسه 45 دقیقه است. برنامه های آموزشی تعداد جلسات هفتگی آموزشی برمبنای پایه های تحصیلی تخصصی عمومی پایه های تحصیلی نوع 3 نوع موضوعات اجتماعی علوم زبان نوع2 نوع 1 عمومی 2 2 2 2 2 آموزش پنکاسیلا 2 2 2 2 2 دینی 3 3 3 5 5 زبان اندونزیایی و ادبیات 2 2 2 2 2 تاریخ ملی و عمومی 5 5 5 4 4 زبان انگلیسی (2) (2) (2) 2 2 ورزش و بهداشت - - - 6 6 ریاضیات - - - 5 5 علوم: فیزیک - - - 4 4 زیست شناسی - - - 3 3 شیمی - - - 3 3 علوم اجتماعی: اقتصاد - - - 2 - جامعه شناسی - - - - 2 جغرافیا - - - - 2 هنر - - - - - اختصاصی - - 8 - - زبان: زبان اندونزیایی و ادبیات - - 6 - - زبان انگلیسی - - 9 - - زبان خارجی - - 5 - - تاریخ و فرهنگ - 7 - - - علوم: فیزیک - 7 - - - زیست شناسی - 6 - - - شیمی - 8 - - - ریاضیات 10 - - - - علوم اجتماعی: اقتصاد 6 - - - - جامعه شناسی 6 - - - - علوم اجتماعی 6 - - - - انسان شناسی اهداف آموزشی توسعه دانش دانش آموزان بر اساس پیشرفت علم، تکنولوژی و هنر توانا ساختن آنان برای ادامه تحصیل در مراتب بالاتر توسعه توانایی دانش آموزان به عنوان عضوی از جامعه و در تعامل با شرایط اجتماعی، فرهنگی و محیط زیست آموزش استثنایی ساختار آموزشی طبق آمارسال 95-1994،تعداد مدارس استثنایی بر 644 مدرسه،تعداد معلمین این مراکز بر 7444 نفر و تعداد دانش آموزان ثبت نامی بر31884 نفر بالغ می گردد. اهداف آموزشی کمک به دانش آموزان مواجه با ناتوانائیهای جسمانی و ذهنی درجهت برقراری ارتباط با محیط طبیعی، فرهنگی و اجتماعی ارتقاء ظرفیت رقابت دانش آموزان مواجه با ناتوانائیهای جسمانی و ذهنی در بازار کار و ادامه تحصیل در سطوح مختلف تحصیلی تقسیم بندی کودکان استثنایی نابینایی و یا ضعف بینایی اختلالات شنوایی ناتوانائیهای فیزیکی اختلالات ذهنی (کم – متوسط) اختلالات رفتاری آموزش کودکان عقب مانده ذهنی و دارای نقص عضو به منظور مساعدت کودکانی که عقب مانده ذهنی هستند و نقص عضو دارند مدارس پیش دبستانی ویژه‌ای درنظر گرفته شده است. هدف این مدارس این است که این کودکان یاری دهد تا نگرش و شناخت خود را گسترش دهند و با محیط اطراف خود ارتباط برقرار کنند مدارس پیش دبستانی ویژه از دوره‌های 3ساله تشکیل شده است. این مدارس غالباً از سوی بخش‌های خصوصی اداره می‌شوند. بطوریکه تعداد کل دانش آموزانی که در مدارس خصوصی تحصیل می‌کنند بیشتر از تعداد کسانی است که در مدارس دولتی تحصیل می‌کنند، تعداد آنها در حدود 93درصد یا 549/6 درصد از984/6درصد درسالهای 1996 و 1997 بوده است. وجود چنین وضعیتی شانس کمی برای ورود به مدارس ویژه به کودکان که عقب مانده ذهنی هستند می‌دهد چرا که تعداد مدارس ویژه‌ای که از جانب دولت اداره می‌شود بسیار محدود است.افزایش شرکت کنندگان به مدارس ویژه که مابین سالهای 96/1993 تا 97/1996 نشان می‌دهد که ریشه نامحسوس 18/1 درصدی در تعداد شرکت کنندگان در این نوع مدارس وجود داشته است.این رقم در سالهای 94/1993 حدود 990/6دانش آموز بوده و در سالهای 96/1995 7073 دانش آموز، ولی به هرحال در سالهای97/1996 یک کاهش 25/1درصد در تعداد آنها وجود داشته است. توسعه آموزشی طرح توسعه آموزشی در روزدوم می(May) که روزسواد‌آموزی بین‌المللی است(روز تعلیم و تربیت درکشور اندونزی)، رئیس‌جمهور جمهوری اندونزی، بیانیه‌ای سیاسی ایراد می‌کند که شامل طرح توسعه آموزشی 25ساله، در کشور اندونزی است. طرحEFA و برنامه کار آن برطبق بیانیه‌هایی که رئیس جمهور ایراد کردند تنظیم شده است. این بیانیه‌ها طی جلسات کمیسیون که نماینده“رفاه مردم” آن را دوباره تنظیم می‌کند می‌شوند که این کمیته خود شامل 3 کمیته فرعی می‌شود که عبارتند از: کمیته فرعی بسیج منابع انسانی، کمیته فرعی خدمات آموزشی، کمیته فرعی وسائل ارتباط جمعی و تکنولوژی. این کمیسیون هر 6 ماه یک بار جلسات را برقرار می‌کند تا طرح‌‌ها و برنامه‌ها را بررسی و کنترل کند. هریک از اعضاء وزارتخانه‌‌ها در هر5سال این طرح‌‌ها و پروژه‌ها را مورد بررسی مجدد قرار می‌دهد و در سال توسط“هیئت برنامه‌ریزی ملی” مورد بازبینی قرار می‌گیرند. طرح های آموزشی طرح توسعه بهداشت جامعه برنامه توسعه مراقبتهای بهداشتی جامعه(PKM) برنامه‌ای است که جهت اصلاح وضع بهداشت مردم، بویژه در نواحی روستا نشین اجرا می‌شود. یکی از این فعالیتها شامل برنامه‌ای است که به طور زیادی به مراقبتهای بهداشتی مادران و کودکان کم سن‌وسال مربوط می‌شود و Posyandu نام دارد(Pos Pelayuanan Kesehatan Terpadu یا تلاش مشترک“هیئت سازمان دهنده طرح خانواده ملی”(BKKBN)،“وزارت بهداشت” و “وزارت امور داخلی”). برنامه Posyandu که توسط جامعه، به خاطر خود جامعه به اجرا در می‌آید، تحقق بخش برنامه‌های بهداشتی اساسی است که شامل طرح‌ریزی خانواده، بهداشت مادران و کودکان، تغذیه، ایجاد مصونیت، و فائق آمدن بر بیماریهای اسهال و شکم رفت مادران و نوزادانشان است. هدف اصلی این طرح کاهش میزان مرگ و میر نوزادان و اصلاح وضع بهداشت و تغذیه نوزادان است. موفقیت این طرح را می‌توان در کاهش میزان مرگ و میر نوزادان که در بالا به آن اشاره شد مشاهده کرد.شرایط تغذیه نوزادان در کشور اندونزی نشان می‌دهد که بیش از نیمی از نوزادان این کشور درسال 1995متعلق به گروهی هستند که ازتغذیه مناسب برخوردارند(86/63 درصد). علاوه بر این،اطلاعات جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که طی سالهای1995-1989،شمارنوزادانی که ازشرایط غذایی مناسبی برخوردارند افزایش داشته.ازطرف دیگر،شمار نوزادانی که ازشرایط غذایی نامناسب یا ناکافی برخوردار بوده‌اند از5/11درصد درسال 1989 به 8/9درصد درسال 1992 کاهش یافته است. در سالهای 96/1995، به هر حال این تعداد دوباره تا 6/14 درصد افزایش پیدا کرده است. شرایط غذایی نوزادان درسال1996،دراستانها بهبود یافت. بیشتر از50 درصد نوزادان هر استان از شرایط غذایی مناسب برخوردار هستند. بالاترین درصد نوزادانی که ازتغذیه مناسب برخوردار هستند متعلق است به مستعمره ویژه یوگ یا کارتا(The Special Territory(DI)of Yoggakarta)(1/78 درصد) و پایین‌ترین درصد متعلق است به کالی‌مان‌تان غربی(West Kalimantan) که حدود 79/49 درصد است(الحاق جدول 3 را نگاه کنید) به منظور فائق آمدن بر علت مرگ و میر کودکان و نوزادان، طرح تهیه ویتامین و ایجاد مصونیت برای کودکان، از طریق اصلاح تغذیه خانواده(UPGK) و طرح ایجاد مصونیت ملی(PIN). افزایش درصد نوزادانی که از مصونیت کامل برخوردار هستند را می‌توان مشاهده کرد که درصدشان طی سالهای 1995-1992، 15/19 درصد بود. این طور بیان می‌شود که در سال 1992، در کل سطح کشور شمار نوزادانی که از مصونیت برخوردار بوده‌اند بالغ 99/73 درصد می‌شده درحالیکه درسال 1996این رقم به 16/88 درصد بالغ شد.درصد نوزادانی که از مصونیت برخوردار هستند هم در سال 1992 وهم در سال 1996 در نواحی روستا‌نشین کمتر از نواحی شهر نشین بود.درسال 1992درصد نوزادان 64/69درصد بود درحالی که در نواحی شهر نشین بالغ بر21/84درصد بود.درسال 1996این رقم به 24/86 در نواحی شهر نشین و73درصد در نواحی روستا‌نشین افزایش یافت.وضعیتی که در بالا به آن اشاره شد ممکن است به خاطر فقدان آگاهی و معرفت جوامع روستا نشین درباره اهمیت ایجاد مصونیت باشد، در حالیکه مردمی که در نواحی شهری زندگی می‌کنند.اطلاعات جمع آوری شده در سالهای 1997/1996 نمایانگر این است که شمار طرحهای Posyandu در این سالها بالغ بر 107/244 طرح می‌شده است و برای دایر کردن طرح Posyandu در همه روستاها کافی نبوده است. اگر این وضعیت را با وضعیت دو سال قبل از آن مقایسه کنیم متوجه خواهیم شد که شمار طرحهای Posyandu رو به کاهش بوده است.درسالهای 1995/1994تعداد طرحهایPosyandu بالغ بر250.025 طرح بوده است وسپس این رقم درسالهای1996/1995به 244.470طرح کاهش یافته است.یکی ازعوامل که باعث کاهش تعداد طرحهایPosyandu شده است، کاهش تعداد نوزادان و همچنین فعالیتهای وقت‌گیر خود طرح Posyandu بوده است. طرح آموزش خانواده(BKB) طرح BKB،مادران را در روستاها آموزش می‌دهد تا مهارتها نگرشها و دانش و آگاهی خود را نسبت به روش پرورش نوزادان و کودکان و بزرگترشان را وسعت دهند. طرح مادران، نوزادان وکودکان از سوی دولت پشتیبانی شده و در سرتاسر کشوراندونزی گسترش یافته است. این طرح اساساً برای خانواده‌هایی است که در برنامه طرح ریزی خانواده شرکت می‌کنند و نوزاد و کودک خردسال دارند. به منظور پشتیبانی از این طرح، BKB قبلاً داوطلبانی را به عنوان کادرهای BKB آموزش داده است تا به والدینی که قادر به تربیت و پرورش صحیح کودکان خود نیستند، کمک رساند. در پایان آموزش، امید آن می‌رود که والدین بتوانند نوزادان و کودکان خود را تربیت کرده و بر رشد آنها از همان سالهای اولیه تولد تا سن 3 سالگی نظارت داشته باشند. اطلاعات جمع آوری شده مابین سالهای 1991تا 1997 نشان دهنده این است که افزایشی بی وقفه در گروههای برنامه BKB یا در تعداد شرکت کنندگان در این برنامه وجود داشته است. افزایش زیادی را در تعداد این گروه‌ها در سال 1993 می‌توان مشاهده کرد، در سال 1991 تعداد 7.431 گروه یا 119.800 شرکت کننده در آنها وجود داشته است و این رقم در سال 1993 به 67.148 گروه با 237.488 شرکت کننده در آنها، تغییر یافته است.درسال 1996 تعداد شرکت کنندگان تا سقف 3.929.669 نفر افزایش پیدا کرد. وجود چنین شرایط نتیجه فعال بودن برنامه طرح‌ریزی خانواده درآن زمان بوده است.سپس،درسال 1997کاهشی 4درصدی در تعداد شرکت کنندگان بوجود آمد. این کاهش می‌توانست نتیجه وجود بحران اقتصادی درکشور اندونزی باشد.درسال 1998افزایش 15درصدی مجددی در تعداد شرکت کنندگان برنامه BKB داشته‌ایم. این وضعیت نشان می‌دهد که تلاشی جدی جهت افزایش تسهیلات برنامه BKB و افزایش شرکت کنندگان در آن صورت گرفته است اطلاعات مربوط به اعضاء طرح BKB در سال 1995و 1996 قابل دسترسی نیست. در زیر به تعدادی از مسائل و موضوعات برنامه BKB اشاره می‌شود. 1) اگر چه شمار BKB نشان می‌دهدکه از این لحاظ به مقصود خود نائل شده است، اما درآمد خانواده‌هایی که در این برنامه شرکت کرده‌اند کم نیست بلکه این خانواده‌ها که از طریق برنامه ریزی خانواده دایر شده‌اند همگی از درآمدهایی متوسط یا زیر حد متوسط برخوردار هستند. 2) تقریباً همه مربیان BKB از میان افراد داوطلب هستند و شغل آنها می‌تواند به طور پیوسته تجدید شود. آنها تجربه لازم برای حمایت از توسعه و رشد شناخت کودکان را ندارند. طرح توسعه برنامه های مراقبتی کودکان کودکان به عنوان نسل آینده، منابع انسانی بسیار مهمی برای تضمین موفقیت توسعه ملی به شمار می‌روند. به منظور داشتن نسلی خوب، این کودکان باید ازهمان سالهای اولیه کودکی طوری راهبری وهدایت شوند که بتوانند در سالهای بعدی زندگی خود به خوبی رشد کرده و پیشرفت کنند. رشد کودک درسالهای اولیه تولد بسیار مهم است چرا که این سن، شروع شکل‌‌گیری شخصیت و خصوصیات اخلاقی جسمانی کودکان به شمار می‌رود. بنابراین، علاوه بر تعلیم و تربیت، رهبری و مراقبتهای بهداشتی لازم نیز باید برای آنها فراهم شود. در کشور اندونزی،شمارنوزادان درسال 1996درحدود 11درصد کل جمعیت کشور بود. به هر حال این تعداد در بر گیرنده میزان مرگ و میر نوزادان نمی‌‌باشد. میزان مرگ و میر نوزادان(JMR)سال به سال رو به کاهش است.طی سالهای 1998-1990 میزان مرگ و میر کودکان(IMR)حدود 58/29 درصد کاهش یافت،درسال 1990 از هر 1000 نوزاد متولد شده 71 نفر می‌مردند و در سال 1998 ازهر 1000 نوزاد متولد شده 50 نوزاد می‌مردند.از آن طرف، میزان امید به زنده ماندن نوزادان 01/8درصد در طی هشت سال گذشته افزایش داشته، به عنوان نمونه از 8/59 سال در سال 1990 به 059/64سال در سال 1998 افزایش داشته است. بطورکلی، میزان امید به زنده ماندن نوزادان مذکر کمتر از نوزادان مؤنث است، و می‌گویند: کاهش میزان مرگ و میر(IMR) در همه استانهای کشور اندونزی بوقوع پیوست، اگر چه میزان این کاهش بین این استانها متفاوت است. در میان استانهای کشور اندونزی نوسا تنگارا غربی(West Nusa Tenggara NTB) یکی از استانهایی است که هنوز بالاتری میزان مرگ و میر نوزادان را نشان می‌دهد. میزان مرگ و میر نوزادان در این استان(NTB) در سال 1998 در حدود 90 نوزاد از هر 1000 نوزاد متولد شده تخمین زده شد. در مقایسه با سالهای قبل این تعداد به نظر می‌آید که کاهش یافته باشد.کاهش مرگ و میر نوزادان می‌تواند متناسب با نواحی روستایی و شهری مورد بررسی قرار بگیرد. میزان مرگ و میر نوزادان در این نواحی بسیار متفاوت است، نواحی که در سال 1998، 16 قوم و ملت متفاوت در آنها وجود داشتند. این مسئله همچنین می‌تواند از جنبه نفر مورد بررسی قراربگیرد که نوزادان مؤنث شانس بیشتری برای جشن گرفتن روز تولدشان در سن1سالگی داشتند. شانس رسیدن به سن یک سالگی مابین نوزادان پسر و دختر، هم در نواحی روستایی و هم درنواحی شهری متفاوت به نظر می‌رسد. میزان مرگ و میر کودکان زیر5سال(UMR) نیز به طور زیادی از218 نفر درهر هزار نفر،در سال 1971 به 86 نفر در هر هزار نفر در سال 1990 کاهش داشته است و پنج سال بعد نیز به 73 نفر در هر 1000 نفر رسیده است.به عبارت دیگرطی سالهای1971تا 1995،کاهش میزان مرگ ومیرکودکان زیرپنج سال(UMR) به 5/66 درصد رسید و درسال 1996این رقم کاهش دوباره پیدا کرده به 70 نفر در هر1000 نفررسید.همانند میزان مرگ و میر نوزادان،کاهش میزان مرگ و میرکودکان زیر5سال نیز درهر استان متفاوت است.به عنوان مثال استان NTB را می‌توانیم درباره یکی از استانهایی بدانیم که بالاترین میزان مرگ و میرکودکان زیر پنج سال را داراست، اگر چه هرساله این میزان به طور زیادی در هر حال کاهش است. درسال 1990، از هر1000کودک 182 کودک جان می‌باخت که این رقم در سال 1995 به 146 کودک در هر 1000 کودک کاهش یافت. آموزش معلمان مدارک مورد نیازجهت تدریس در سطوح مختلف آموزشی پیش دبستانی و سطح اول درگذشته داوطلبان پس از دوره اول متوسطه سه سال دوره آموزشی می گذراند و سپس به عنوان معلم ابتدایی با مدرک مشابه دوره دوم متوسطه به کار گرفته می شدند.بعد به منظور افزایش کیفیت مقرر شد افراد پس از اتمام دوره متوسطه2سال درسطح آموزش عالی آموزش ببینند وسپس با مدرک دیپلم DII به کارگرفته شوند. سطح دوم معلمان دوره مقدماتی متوسطه از PGSMTP فارغ التحصیل شده و مدرک آنها باید حداقل DII باشد. معلمان دوره تکمیلی متوسطه فارغ التحصیل از PGSLA با مدرک معادل DII تربیت معلم و DIII و یا سطح کارشناسی ارشد است. آموزش معلمین ابتدایی معلمان این مقطع در مراکز تربیت معلم ودردانشکده‌های آموزشی دانشگاهها به تحصیل می‌پردازند. تا سال 1998 معلمان مدارس ابتدایی در دانشکده‌ های تربیت معلم تحصیل می‌کردند و در این دانشکده‌ها به مدت سه سال دروسی را در سطح دبیرستان می‌گذرانند.اکنون آموزش معلمان ابتدایی دردست بررسی قرار دارد و احتمالا باید درمؤسسات تربیت‌معلم و آموزش علوم به تحصیل بپردازند. آموزش معلمین مقدماتی و تکمیلی متوسطه درمقطع مقدماتی متوسطه معلمان به مدت دو سال دروسی را در سطح پیش‌دانشگاهی و در مؤسسات تربیت معلم و آموزش علوم می‌گذرانند تا مدرک فوق‌دیپلم دریافت کنند. معلمان مدارس راهنمایی به مدت دوسال درمقطع کاردانی(فوق‌دیپلم)مراکزتربیت‌معلم آموزش می‌بینندو مدارک دریافت می‌کنند.برنامه‌های آموزشی شامل20ساعت کلاس برای هر واحددرسی است.هنگامی دانشجو فارغ‌التحصیل محسوب می‌شودکه بتواندطبق شرایط تدریس کتد. هردانشجوگواهینامه آموزشی رابه همراه مدرک کاردانی خوددریافت می‌دارد. آموزش معلمان مقطع تکمیلی متوسطه به مدت چهارونیم سال در مؤسسات تربیت معلم و آموزش علوم صورت می‌گیرد وبه آنها مدرک کارشناسی اعطا می‌شود. معلمان دبیرستانها به مدت چهارسال‌ونیم درمراکز تربیت معلم به تحصیل می‌پردازند.دانشکده‌های فنی نیز برای آموزش معلمان در چندین مرکز تربیت معلم گواهینامه آموزشی و یامدرک معادل کارشناسی اعطا می‌کنند. آموزش معلمین فنی ‌‌وحرفه‌‌ای مؤسسات تربیت معلم برای آموزش معلمان فنی‌ وحرفه‌ای دانشکده‌هایی دارد و در پایان نیز مدرک کارشناسی اعطا می‌شود.انتظارمی‌روددرمقطع ابتدایی ازطرحهای آموزشی بین‌المللی استفاده شود که اخیرادریکی از بزرگترین ومعتبرترین دانشگاههای فنی استرالیا تکمیل شده است. 45مقام عالیرتبه ازدبیرستانهای شش استان اندونزی برطرح اصلاح کیفیت آموزش ابتدایی(PEQIP) نظارت می‌کنند. آموزش معلمین پایه صلاحیتها و تواناییها معلمان آموزش پایه باید دارای شرایط لازم برای حداقل صلاحیت تدریس در مقطع ابتدایی و راهنمایی باشند. برای مقطع ابتدایی، یک معلم باید دارای مدرک برابر با فوق دیپلم (D2) باشد و در مقطع راهنمایی دارای مدرک برابر با دیپلم پایه 3 باشد.میزان صلاحیت و توانایی معلمان مقطع ابتدایی در10سال اخیر بسیار بالا بوده است. در سطح ملی،درسال 1990شمار معلمان مقطع ابتدایی که از SPG (‌آموزش معلم پایه 2) فارغ التحصیل شوند حدود 54/91 درصد بود.این رقم در سال 1995 و 1998افزایش یافت ابتدا به 49/94 درصد و سپس به 59/93 درصد رسید.اینطور پیش بینی شده است که تا سال 2000 تعداد معلمانی که دارای صلاحیت لازم برای تدریس در مقطع ابتدایی باشند به 49/94 درصد برسد آگر بخواهیم موضوع را از لحاظ دولتی بودن یا خصوصی بودن مدارس بررسی کنیم باید بگوییم که تعداد معلمان که صلاحیت لازم برای تدریس در مقطع ابتدایی، در مدارس دولتی را داشتند حدود 43/85 درصد و در مدارس خصوصی 15/6 درصد بوده این اختلاف بسیار زیاد ما بین درصد ها به دلیل این است که تعداد معلمانی که در مدارس دولتی در مقطع ابتدایی تدریس می کنند حدود 90 درصد از کل معلمان ابتدایی می باشد.در سال 1995 این رقم افزایش یافت و به 71/86 درصد در مدارس دولتی و 62/6درصد درمدارس خصوصی رسید. درسال 2000 تعداد معلمان ذی صلاح درمقطع ابتدایی به 87/87 درصد در مدارس دولتی 92/6 درصد در مدارس خصوصی خواهد رسید. نرخ معلمین ذیصلاح روند رشد بیشمار معلمان ذی صلاح در مقطع راهنمایی بطور چشگیری افزایشی مشابه با مقطع ابتدایی نشان می دهد در سال 1990، تعداد معلمان ذی صلاح به 16/24 درصد رسید، این رقم در سال 1995 و 1998 افزایش یافته، ابتدا به 86/ 38 درصد و سپس به 65/41 درصد رسید و پیش بینی می شود که در سال 2000 این رقم به حداقل 37/46 درصد برسد.اگر از نظر خصوصی بودن یا دولتی بودن مدارس بخواهیم مسئله را مورد بررسی قرار دهیم ؤ تعداد معلمان ذی صلاح در مدارس دولتی و خصوصی روند رشد مشابهی را نشان می دهد. با وجود این، شمار معلمان مدارس دولتی، در مقایسه با مدارس نسبتاً کمتر است. در سال 1990، شمارمعلمان ذی صلاح به 26/19درصدرسید که این رقم درسال 1995 و 1998افزایش یافت و ابتدا به 23/34 درصد و سپس به 40 درصد رسید. این طور تخمین زده می شود که این درصد به طور پیوسته افزایش پیدا کرده و در سال 2000 به 68/46 درصد برسد تعداد معلمان ذی صلاح در مدارس خصوصی در سال 1990 به 41/29 رسید. این رقم در سال 1995 و 1998 افزایش یافته ابتداء به 47/45 درصد و سپس 20/44 درصد رسید.به نظر می آید که تعداد معلمان ذی صلاح در مدارس خصوصی در مقطع راهنمایی درسال 2000 به 37/46 درصد برسد.